智障儿童典型障碍的教育干预策略研究

智障儿童典型障碍的教育干预策略研究

张友根

智障儿童就是在智力发展上显著落后于同龄儿童水平或在智力发展上有严重障碍的儿童。由于大脑器质性损伤以及社会、家庭、学校教育中不良因素的共同作用，智障儿童心理、行为问题的出现呈现上升趋势，使得智障儿童的身心发展受到更加严重的阻碍。对从事特殊教育的工作者来说，发现和了解智障儿童有别于普通儿童的独特个性和典型障碍行为，实施因材施教的教育干预措施，有利于促进智障儿童身心的良好发展。智障儿童的独特个性和典型障碍主要表现为：

一、感觉、知觉的典型障碍

感受能力迟钝，感知范围狭窄。智障儿童感知的信息量少，区分能力较弱，在辨别物体的形状、大小、颜色的微小差异比较困难。例如，分不清长方形和正方形的区别，看不出椭圆和圆的细微差别，同样是红色，却看不出深红、浅红、粉红、紫红、淡红等色度的区别。对周围的刺激反映速度慢，往往正常儿童一眼能看出来的东西，他们却要用更多时间才能看清。在相同时间内，他们注意到的东西比正常孩子少，正常儿童一眼能看清几个物体，而他们却要一个一个地看。对物体的轻重辨别能力差，听觉也不灵敏，识别语音困难，在学习汉语拼音时显得较吃力。

空间观念模糊，方位知觉缓慢。智障儿童大都分不清东南西北，前后左右，在街上行走，不能像普通儿童那样根据显著建筑物来辨别方位，所以常常在经常走过的街道上也会迷路。让他们观察一幅图画，他们往往不会积极主动地比较画面有关部分，而是只能认出画中一二件事物，不能理解画中人物的空间位置、表情动作，以及风景画中的远景、近景。他们一方面分辨物体的细小能力差，另一方面也不善于把有关事物联系起来。例如正常儿童看到图片中的天安门就会很自然联想到首都北京，而智障儿童却不会，他们缺少正常儿童具有的生活知识和经验，所以往往不能理解图画中人物、景色间的联系。

二、情绪、情感的典型障碍

情绪变化不稳，情感体验不深。智障儿童由于自我中心主义和与社会生活的沟通渠道狭窄，因此情绪、情感具有不稳定性，常常变化迅速，很容易受外界情景的支配。如爱哭、易怒、发脾气、郁郁寡欢、惊恐害怕等，往往为一点小事稍不如意就哭鼻子或生气，要求他笑又马上能破涕为笑，当自我愿望遭受限制时，不管时间地点就开始大声哭闹、喊叫，坐在地上不起来、违拗，甚至打滚，直到要求满足后才肯罢休。如果经常处于挫败的处境中，常表现为敏感、合作性差、不安、闷闷不乐、自卑、孤独感，还有些产生厌倦情绪。

情绪发生较晚，调控能力薄弱。智障儿童往往不能预见自己行为的后果，凭激情行事，或者情绪迁移迟缓，迁移难。因此常出现这样的情况，弱智学生在一起玩，偶尔开了玩笑或推拉了一下，马上造成大冲突，气愤难平的两个人打斗起来，为此纠缠不清。情感体验的强度与引起情感的外部刺激不一致，若弱智儿童当众被批评，他可能没多大感觉，甚至笑嘻嘻地不以为然，而当他分到的东西与别人不一样时，他就会哭闹得惊天动地。

原始情感主导，高级情感缓慢。智障学生因身心缺陷的限制，高级情感发展程度显然无法与教育训练强度画上等号，原始情感占主导地位，长到十二三岁还不具有道德感、责任感、荣誉感等高级情感。因此，很多智障孩子常常喜欢乱写乱画，随地大小便，偷拿同学的东西，他们只对老师发的食品糖果充满浓厚兴趣，却很少为胸前飘扬的红领巾感到兴奋，很少为老师苦口婆心的批评教育有所触动。

三、记忆、注意的典型障碍

记忆范围狭窄，选择功能薄弱。智障儿童记忆容量小，记忆不完善，目的性差，随意记忆与不随意记忆都不如正常儿童。因此，智力落后儿童识记速度慢，忘性大，被老师批评后没多久又再次犯错。他们往往一小时只能识记三四个生字词，只是机械记住个别词语、短句，不会按故事情节的发展有意义记忆。他们复述故事比较困难，记不住故事前后发生的顺序和主要情节。相对来说，不随意记忆要优于随意记忆。在活动中或情绪兴奋时记忆效果好一些，对具体形象的材料，刺激强烈、有兴趣的内容，他们容易记住。

记忆编码浅显，联想功能薄弱。智障儿童的词语记忆和逻辑记忆能力特别差。再现中会发生大量歪曲和错误，支离破碎，缺乏逻辑、意义和联系；识记的速度缓慢，记忆保持差；记忆表象贫乏、缺乏分化，不稳定。在学习语文、数学等课程常常出现“忘性大”的现象，就连十以内的加减法，有的智障儿童在学了几年后也无法全部掌握。

注意范围狭窄，注意力不集中。智障儿童注意的分配能力差，转移不灵活，因此，稳定性差，难于分配注意。注意的稳定性差，易分散。具有情绪色彩，对直观具体事物易引起注意，喜欢听生动有趣的故事。他们很难有目的地注意，注意也不稳定，容易分心，注意转移不灵活，常常顾此失彼，而像正常孩子那样，一边听一边写，他们会感到困难。

四、思维、行为的典型障碍

思维直观具体，活动内容贫乏。智力落后儿童大脑获得信息少，缺乏思维积极性，概括水平低，有的智障儿童看到有白发的人，就会认为是爷爷奶奶，并不懂得爷爷奶奶和他真实的关系。有些知识内容尽管他们背会了，却不理解，对事物也不能很好归类。判断力差，不能完整地认知客体，缺乏概括能力，难以理解概念的确切含义，特别难以理解抽象概念。分析能力差，考虑问题不合逻辑，数的概念掌握困难，简单的计算亦难完成。不善于有目的地周密地想问题，思维不灵活，往往生搬硬套，对问题往往也就没有主见。

自控能力不强，问题行为典型。多动、注意力缺陷，冲动、攻击、自伤行为，退缩行为，反社会行为，异食行为和性异常行为，这些都是有别于正常儿童的问题行为。表现为上课时在椅子上扭来扭去，手脚不停，不能静坐，喜欢多嘴；有的易激惹、冲动、破坏物品、踢打袭击他人或者辱骂别人；有的胆小、害羞、低头、说话时声音小、不敢与他人交往、害怕见陌生人、害怕去生疏的地方、过分依恋亲人等；有的达不到要求或受到约束时出现捶胸、打头、咬自己身体、撞墙等自伤行为，有的喜欢咬吃玩具上的油漆、灰泥、头发、污物等，年龄较小或重度以上弱智男孩大部分都有玩弄外生殖器的行为。如果不注意正确引导，成年后很容易发展成为反社会人格，行为与整个社会行为规范相背离。

从以上智障儿童中有别于正常儿童的典型障碍和特异性来看，每个智障儿童都有独一无二的个性心理特点、兴趣、能力和学习需要，教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异。改变传统教育使儿童适应学校、课程、教学、教师的弊端，应使学校、课程、教学、教师适应儿童，根据智障儿童的不同的特殊需要制定相应的教育干预策略。

1.心理治疗、情绪调节，实施个性化辅导

用“支持性心理治疗”的原理多方位辅导。家长、教师、学校心理辅导老师要多支持和鼓励、接纳、安抚，多听听智障孩子的想法，并给予恰当的引导，加强智障儿童的认知能力，以增强他们的自尊心和自信心，培养稳定的情绪，促进发展健全的人格。

创设情绪情景，开展有针对性的情绪教育。指导弱智儿童在情景中学习如何适当地表现情绪反应。如两个智障学生因口角而打斗起来，可让学生体会双方的感受，并自己讲述出来，集体讨论并演示这些情绪，教师再进行相应的情绪教育。还可通过心理健康课、主题班会、文娱节目表演等形式，指导弱智儿童学习怎样调适、缓解情绪，转移注意力，摆脱消极情绪，指导养成向亲朋、师长倾诉内心感受的行为习惯，懂得与人分担，从而缓解和控制情绪。

调节失控情绪，用教学训练补偿情绪缺陷。对智障儿童失控的情绪表现不能视而不见或任意放纵，除认真说服教育外，必要时可采取惩罚、静坐隔离或角色替换等方法，让他们体会犯的过错和造成的危害。还可充分利用音乐课、美工课、语文课和游戏课等学科教学和训练对补偿和发展弱智儿童身心缺陷的作用，帮助智障儿童发展和形成积极良好的情绪情感。

巧用情感效应，营建互动与交流的情感氛围。例如在教学中就设计了一个“交朋结友”的教学环节，谁要在课堂中表现好，就会在下课前享受到当老师的好朋友，跟老师握握手，得到老师小礼物的特别待遇，让智障学生的情绪始终处于教师的调控之下，就能有效地刺激了智障儿童的学习兴趣。

把握好教师语言、情态等个性化风格的发挥。对于智障儿童保持较稳定积极的情绪状态有潜移默化的作用。当你把微笑带进课堂，投去信任的目光时，就会让智障学生潜意识的产生一种亲和力，让智障学生随着课堂舞台的情节喜则同喜，悲则同悲，反之表情严肃不苟言笑的严师形象，换来的只是智障学生呆滞的漠然与距离感。

2.行为矫正、缺陷补偿、强化希望性行为

分析原因、对症下药。通过仔细观察智障儿童行为和动作现状，拟订矫正计划，从易到难，全面而系统地进行矫正，根据智障学生行为问题的具体情况而选择不同的治疗方法，对于轻度学生主要采用讨论、说理、自厉、比赛、评比等方法，加强感觉统合训练、认知训练等；重度的可采用专门的行为矫正法，如标记奖励法、忽略消退法、暂时隔离、厌恶疗法、系统脱敏疗法、替代疗法等，实在严重的还要借助药物治疗，通过学校专门设置的训练室与治疗室，由经过专业培训的人员负责进行系统地训练与治疗。

严格常规，培养习惯。首先要做到“有法可依”：让学生了解行动的准则，知道什么可以做什么不可以做。其次要“执法必严”：不对的就不能那么做，要做到的就必须那么做。最后要“违法必究”：对错误行为要受到适当的惩罚令其改变，但绝对不能体罚，体罚只能令其产生逆反或更加自卑胆小。

加强示范，树立榜样。 在对智障儿童的教育中，教师经常创造良好环境氛围和抓住学习生活中恰当时机，少说教多练习，讲了道理后还要躬亲示范，使他们学着做。教师要注意时刻言行一致，自觉成为孩子信赖的表率和学习的榜样，让学生随时都有明确效仿对象。随时表扬好人好事，定期开展榜样学习教育，对榜样的行为进行分析总结、概括，并内化为自己的观念，从而更好理解榜样的精神实质，提高是非观念，自觉养成良好的习性。

3.因人而异，因材施教，开展个别化教育

针对智力落后儿童因大脑的损伤或功能障碍所形成的主观性格、意志诸多个性心理因素的特异性，以及个体接受教育表现的参差不齐，选择针对性的个别教育模式，能收到较为突出的教育效果。

了解自己教育对象的独特个性。要注意观察学生的行为表现，分析其哪些方面占有优势，哪些方面存在障碍，通过学校、教师、家长三方会诊，建立个别化教育档案，开展综合教育评估和典型问题行为分析，设计好智障孩子的教育期望值。

量身设计和实施个别教育计划。苏联著名心理学家维果茨基认为，对事物感受性差，缺少求知欲是智力落后的第一性缺陷，而由此派生的第二性缺陷就是记忆、思维、性格等高级心理机能发展不足，容易受教育影响而发生变化，因此重视缺陷补偿是开展个别化教育的突破点。

注重教学形式方法的灵活多样。智力落后儿童在课堂中的行为可大致分为基本型儿童、兴奋型儿童、抑制型儿童，为满足不同类型智障儿童的特殊需要，可开展单学科多教师、跨学科多教师、分组式、分合式等多种协同教学方式的尝试，探讨个别化教学法和分类教学方法的灵活使用。

4.爱心引导、融入生活、培养社会适应力

爱心即暖流。用爱心来引导，平等对待。苏联教育家赞科夫说，没有爱，就没有教育。“对孩子深沉的爱兼有父母的亲昵的温暖和睿智的严厉与严格要求相结合的那种爱”，对于每一个智障儿童来说就更加可贵。老师要以平等的态度、真挚的情感、良好的情绪，以爱的暖流去接近智障儿童。尤其是那些缺点更多的“问题”学生，不能歧视他们，也不能迁就他们。

生活即教育。与生活密切相关的知识或将来生活中必备的能力是对智障儿童教育训练的重点，因此，老师开展的游戏、学习等活动都应来源于生活，通过组织“认识春天”、“超市购物”、“上医院”、“马路识标志”等单元主题内容，利用准备课、综合课、实践课等形式和智障学生有限的智力资源，开展生活化主题教学，使他们学习尽可能多的实用知识与技能，并在将来的生活和工作中尽量做到自立或半自立。

实践即回归。智障儿童接受教育的最终目的是将来能够适应社会，自食其力。社会适应能力在很大程度上可以通过后天训练获得。低段智障儿童应以生活自理能力训练为主。如吃饭、穿衣、上厕所、按时上学、认真听课等等。中段智障儿童以基本劳动能力训练为主，学会扫地、抹桌、洗手帕、洗袜子、做简单饭菜，使用基本劳动工具等，高段智障儿童则侧重于学习一些简单的职业技术，如编织、手工、养殖等等，社会应该为他们提供一定的就业机会，来实现他们的自身价值，达到回归社会主流的目的。

总之，智障儿童也是成长中的儿童，尽管他们在智力上有缺陷，心理发展速度缓慢，但还是随着年龄的增长而有所发展，只要给予适当的教育，通过一系列矫正和训练，使他们的感知、动作、记忆、思维、语言等都能有所发展，就能使他们的智力缺陷得到一定程度的补偿，有的还能逐渐接近一般正常儿童的发展水平，为将来走向社会生活作好必要的准备。

（张友根　乐山市特殊教育学校）