教学方法与学习偏好对金融学学习效果的影响分析

教学方法与学习偏好对金融学学习效果的影响分析

袁芳英

摘　要　本研究以2×2因子实验设计法，以了解学习偏好与教学方法对金融学学习效果的影响，采用一系列发展完善且信度合宜的量表与成就测验为本研究的资料搜集工具。所收集的资料以二因子变异数的统计方法分析发现：不同教学方法的主要变项在学习成就、金融学态度与人际关系上都有显著差异，然而不同学习偏好的主要变项，以及教学方法与学习偏好的交互作用在所有的依变项都未达显著差异；此外，参与合作学习组的学习者在学习成就、学科态度与人际关系上的表现都显著优于传统个别学习组的学生。基于结果的发现，本研究建议：为提升金融学的学习成就、学科态度与人际互动关系，不论参与者的学习偏好为何，合作学习教学方法是教学者可考虑运用的有效教学策略。

关键词　合作学习；金融学；教学方法；学习偏好；学习成就

1　引　言

为了提升学生的创造力、学习动机与态度，在金融学的教学过程中，运用各种教学方法、技术或新科技以增加学习效能的研究，已有不少研究者测试和讨论。举例而言，Kourilsky与Wittrock（1992）成功地运用繁衍教学策略（generative teaching procedures）以提升参与者对学习金融学的信心；Smith与Smith（1988）以及Adams与Kroch（1989）等学者则尝试纳入电子表格演算与图表的功能，以增进学生对金融学里某些抽象概念与变量之间不同关系的学习；Weiser与Schug（1992）及Kagan（1995）等人的研究结果支持在金融学教学过程中，运用计算机模拟与游戏法，对学生学习动机与成就的正面影响。最近，基于全球信息网多项优异的特点，其在金融学教学运用的可行性与影响评估，也已经引起多位研究者的注意。有关全球信息网在金融学教育的探索性研究也发现：在学习过程中，将全球信息网各项功能与特色有效地纳入教学中，确实能增加学生学习成就、出席率与学习动机（Leuthold，1998）。

虽然以前有关金融学教学的研究结果，提供了正面支持部分教学法在金融学教学过程运用的实证基础，但深入地仔细考虑整合此类研究结果所建议使用的相关方法、技能与科技在当今教学体系运用的可行性与便利性时，不难了解其在教学情境无法普及实行的难处。首先，较常为研究文献所探讨、使用的教学技巧与方法（例如计算机游戏与模拟教学法、电子表格之类的计算机应用程序等），一般仅能辅助教师针对金融学较难理解的抽象概念与关系（如生产或效用函数、均衡模式）的解释与说明。也就是说，这些研究结果分别受限于部分特定内容或情境的应用，也因此，教学者如果想增进金融学整体、全面性的学习效果，则需参考各实证研究验证过的教学理论、方法与模式，依主题、内容不同，以个别的方式分别纳入教学中。考察一般教师现有的教学负荷，如此的建议与整合运用方式，难以实施与完成。

此外，计算机相关技巧在金融学教学上的有效运用与纳入确实有赖于设备、经费、参与人员、行政等多方面的配合。虽然近年来因为计算机硬件与软件本身所造成的阻碍减少许多，但借助于新科技，并且立即顺利地运用于教学情境的重要元素，尤其是教师人员技术层面上的职前训练或在职援助，都仍很欠缺。

基于以上的理由，为寻求易于教师在一般金融学教学过程中实施与整合的策略和方法，研究者决定选取已为其他课程领域所广为探讨、运用，并拥有雄厚实证基础的合作学习，目的是为了深入了解合作学习于金融学教学运用的潜能与影响分析。

虽然国内外过去的研究文献普遍显示合作学习的教学方式优于传统个别式和竞争的教学模式，多数的研究场合与对象多集中于高中以及小学各学科的教学情境；除此之外，有关合作学习在高等教育中的商业管理学科教学的实际运用，至今较少被触及。再者，国外有限的实证研究结果虽发现合作学习教学方法对学生金融学学习成就或学习态度有正面的影响（Bartlett，1995；Laney，1996），但有关合作学习在其他重要教育指标上的影响，诸如学科态度与人际关系等，至今文献则仍少见。有鉴于此，本研究主要目的是为探讨合作学习对学习金融学的学生认知、情意与社交上等教育目标的影响。也就是说，本文的目的是审视合作学习与较常为大部分教学者所采用的传统个别化教学法，对金融学的学习成就、学科态度与人际关系的影响。

除此之外，有关学习者本身的学习偏好、特质与不同学习情境的安排可能有交互影响的情形，是学界所重视与强调的重要课题，然而相关的实证研究至今仍相当缺乏，研究结果也未趋于一致。举例而言，Jones、Sullivan与Klein（1996）针对高中生学习几何观念研究的结果认为学习者对合作学习的偏好与学习成就之间不相关，学习者对合作学习的偏好仅能显示学习者本身与人互动的倾向；然而Freitag与Sullivan针对美国与远东地区对不同分量学习内容的偏好情形研究则发现：配合学习者本身的偏好对提升学习成就与态度有显著正面的影响。在期望提升学生学习效果而选取不同教学方法的同时，学习者本身对不同教学方法的学习偏好是否与其有交互的影响呢？也就是说，教学方法的有效性是否因学习者本身偏好的不同而有不同影响的问题，为本文另一重要探讨议题。总而言之，本研究的目的是了解学习偏好与教学方法对金融学学习效果的影响，从而为教学改革提供指导。

2　研究方法

2.1　实验参与对象

考虑不同教科书在编排与呈现上的差异性，而大学教师对教科书选取的充分自主权，以及教师本身对不同主题处理方式的不同，故本研究决定由一位教师同时担任两班的教学，以有效控制教师因素所可能引发的效度问题。

在笔者针对研究目的、研究实施过程、参与者所需配合事项等主题加以解说之后，利用一位老师授课的两个经济学班的一年级学生（共128名）为本研究资料搜集的对象，进行连续一学期的教学实验。

2.2　研究设计与实验情境

由于两班参与班级都为经随机分派至不同班级的大一新生，课程为金融学，为避免前测效应所可能引发的相关效度问题，笔者排除针对成就测验、态度量表、人际关系量表施测的前测设计，而选以2×2因子实验设计法（2×2factorial design）。

本研究主要研究变项为不同教学方法——合作学习与传统个别学习两种不同实验情境。不同实验组的差别与安排，主要依循此领域学者所惯用以区分不同教学方法的安排方式，以目标互依性为准则。简单说来，成员彼此间目标互依性假如为正相关，则为合作学习的教学安排，目标互依性假如为无或零相关，则为个别的教学安排。

另外，为同时达到合作学习教学方法小组“成员互相影响”与“个人承担”的合作学习双重要求，合作学习组别中个人的小考分数为小组的平均分数，故小组内成员彼此间是正相关；反之，个别学习组别中个人的分数则如同一般传统教学方法所用，为其自己小考的原本分数，与班上其他学生的分数完全无关。

本研究选择小考而非期中考或期末考的成绩建立不同教学方式／实验情境的方法，是承袭Johnson与Slavin等合作学习领域学者所惯用的处理方式，即利用较偏向形成性考评之平时小考分数考评方式的不同，以建立不同实验情境，而以较偏向总结性考评之期中考或期末考作为不同教学方法对学生学习成绩的考查。此种安排也应较能避免参与学生对学业成绩不同于以往的考评方式所可能引发的不安情绪。

为确保被随机分配至四人一组的合作学习实验组内的参与学生彼此之间有合作互动的实质机会，学期中，由教师于课堂中安排适当的互动时段——每一章讲解完，安排每次20分钟左右的时间为复习讨论时间，让合作学习小组成员于课堂中有彼此实际互动、互助、讨论、发问与学习的机会。实验者并不时提醒所有合作学习小组的学生有责任督导所有小组成员都需精熟教材内容，若遇困难不解处，则应主动寻求自己组员的协助，以确保所有小组成员在小考有好的成绩表现。反之，针对传统个别学习的实验组别，实验者则鼓励学生利用此时段，自行复习教学内容，参与教师并不时告知此情境所有学生精熟教材内容的重要性，提醒学生若遇困难不解处，不要影响班上其他同学作习，而应立即寻求在场教师的协助。

此外，鉴于参与教师不一定都具备合作学习所需的管理技能，参与学生也不一定都具备合作学习所需的社交技能，为增强本研究的内在效度，学期开始前，研究者对参与教师提供有关合作学习技能运用的相关训练，也在学期之初，针对被随机分派至合作学习实验情境的参与学生，进行合作学习必备互动技能的训练课程，以让参与合作学习者对所需扮演的各种角色与相关技能有学习与练习的机会。

除了不同实验情境的操控要项外，所有教学内容的选取、安排、考评等都承袭参与教师习用的上课方式，保持两种实验情境其他要素的相同性。

2.3　测验工具

本研究采用了一系列发展完善且可信的测验工具以搜集相关资料。

2.3.1　成就测验

笔者以期末考作为本研究假设中有关学习成就的测验工具。根据教学者过去教授金融学此门课所累积的相关题库以及试题分析结果，选定难易适中（0.35～0.85）且具鉴别度0.4以上的选择题与简答题为考试内容。

2.3.2　金融学态度量表

研究者采用Soper ＆Walstad（1983，1988）的金融学学科态度量表用以搜集相关资料。此莱特式五点量表共14题，Cronbachα内部一致性系数为0.8912。

2.3.3　人际关系量表

研究者采纳于富云的“人际关系量表”（1996～1997），并根据实验特性需要加以修改成11题。Cronbachα内部一致性系数为0.8517。

2.3.4　学习喜好量表

在征求原问卷制作者的同意与购得相关的量表后，Barnes与Owens（1992）发展了“学习喜好量表”中的合作学习分量表。此分量表共计12题，Cronbachα内部一致性系数为0.75。

3　结果与启示

资料以二因子变异数的统计方法分析发现：不同教学方法的主要变项在学习成就［F（124，1）＝5.426，p＜0.05］、金融学态度［F（1，118）＝5.374，p＜0.05］与人际关系［F（116，1）＝6.170，p＜0.05］上都有显著差异，然而不同学习偏好的主要变项，以及教学方法与学习偏好的交互作用，在所有的依变项都未达显著差异；此外，参与合作学习教学组的学习者在学习成就、学科态度与人际关系上的表现都显著优于传统个别教学组的学生（如表1所示）。

表1　不同教学方法与学习偏好在学习成就、学科态度与人际关系上的叙述统计

本研究的结果过去在其他课程领域所广为探讨、运用，并拥有雄厚实证基础的合作学习效果，唯有关教学方法与学习偏好，本研究未发现交互作用的影响，也就是说，教学方法不因学习者本身对不同教学法的偏好而有不同的影响。基于结果的发现，本研究建议：为提升金融学的学习成就、学科态度与人际关系，不论参与者现有的学习偏好如何，合作学习教学方法是教学者可考虑运用的有效教学策略。

本研究的研究结果除了对合作学习与传统个别学习不同教学方法，在学习成就、学科态度与人际关系等重要教育指标的影响有较全面与系统性的了解，提供教师整合不同教学方法于高等教育金融学教学的实证基础；另外，有关学习偏好与教学方法的交互影响情形，也提供教师在选择教学方法时，是否应同时考虑学习者对不同教学方法的偏好的重要参考依据。

参考文献

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