我国三种大学课程改革思想评析

第一节　我国三种大学课程改革思想评析

一、学术精英主导的大学人文教育课程改革

在20世纪90年代后期，我国高等教育界出现了一种新人文教育观。这一思潮发端于文学界，继而引发哲学界、教育界的讨论。文学家在体察到现代性的危机时，深深感受到人文精神的失落、人文教育的缺失，并认为这可能就是现代社会的病根所在。在教育界，特别是大学学术精英们针对这一社会现象积极进行呼吁，并在部分大学把人文教育付诸实践，取得了可喜效果。

在教育界，杨叔子院士就是一位极有感召力的大学人文教育倡导者。他有感于现代大学教育出现的“五精五荒”（“精于科学，荒于人学；精于电脑，荒于人脑；精于网情，荒于人情；精于商品，荒于人品；精于权力，荒于道力”）^[1]，以及“五重五轻”（“重理工，轻人文；重专业，轻基础；重书本，轻实践；重共性，轻个性；重功利，轻素质”）现象，认为“非常有必要强调人文教育，强调必须把人文教育作为现代大学的基础，强调‘人文’不仅限于知识，更必须化为素质，化为能力，化为精神，见诸思想，见诸行动。……否则，狭隘的功利主义横流，长远的战略发展忽视，遗患无穷，后果严重”^[2]；“人文教育的基础地位在于：它关系到民族存亡、国家兴衰、社会进退、人格高低、思维智愚、言行文野及事业的成功”^[3]。杨叔子院士所在的华中科技大学大力提倡人文教育，通过开展人文知识讲座、开设人文学科课程、开展读经典活动（主要是读《论语》和《老子》），使华中科技大学成为中国高校开展人文教育的一大阵地。

金耀基先生认为，现代大学知识结构的变化带来学科之间的紧张感（tension）。“现代大学的知识结构在科学的大力渗透下，越来越变成一种知性的混合体，讲学统不讲人统，大学里面已经出现知识排他性的倾向，这种排他性体现在：只有科学这种形态才是知识，科学等于知识，其他不是知识。”^[4]人文教育在现代大学之所以重要，是因为“大学教育不但要有知识，而且要处理好learn和being的关系。今天我们怎样办好大学？我们要培植大学生的智慧，这就涉及人的本性、人的潜能，包括他的知性活动、情感和体能，甚至包括他的精神”^[5]。“我们不能以科学的眼光来判断什么是知识，什么不是知识。当然科学的重要性绝对不能忽视，但是我们更不能忽视人文的作用。……有人认为人文知识是决定整个人类文明的主要因素。人文培植一个人的思维和性格。……人文教育在大学里不能没有位置。大学虽然不是以人文为主，但人文教育在整个大学知识结构里，应该有一个重要的位置。”^[6]

如上所见，在大学教育领域倡导人文教育，是针对大学教育中人文文化的相对萎缩、极端功利主义和科学主义盛行及由此造成的大学生人文素质偏弱的现状而提出的一种应对思路。

但是，人文教育的实质是什么？它最精髓的东西是什么？它是在什么背景下出现的，在什么条件下进行的？我们又是在一种什么语境下来讨论它？我们可以从人文教育的历史发展脉络和背后的哲学指导思想窥其一斑。

总的来说，无论是在东方还是在西方，对人文教育取向的强调都有久远的历史。在教育史上，曾出现过多次以人文主义为基本指导思想的教育理论与实践革新运动，只是在不同的时代背景下，人文教育往往有其特定的针对性。古希腊人坚持用闲逸和好奇去发展文雅的人文教育，是因为他们认为人因种种束缚很难获得自由发展，实利教育为了个人生存或他人与社会发展的需要加剧了这种发展的不自由，只有人文教育才能摆脱束缚实现自由发展从而成为健全的人。文艺复兴时期，人文主义教育家们倡导人文教育，是因为他们看到了中世纪教会教育压抑人的天性及其自由发展的弊端，并力图以顺应人的自然本性的教育取代它。进入现代社会，人文主义思想家们强调教育的人文价值，是因为他们认为由现代社会的物欲横流所导致的现代教育过分实利化，使教育只能培养人力而不能培养健全人性。当然，这并非说人文教育没有共同内容。通过对不同时期人文教育理念的综合考察我们可以看出，从根本而言，人文教育是一种个人价值取舍的教育，即每个人在其成长的过程中通过教育对多种价值所作的自我选择与淘汰。人文教育思想认为，教育就是要使人成其为人，其根本着眼点在于个人而不在于社会，个人价值高于社会价值，社会价值要由个人来实现，社会的完美是由个人的完美所决定的。当然，人文教育在强调完善人性这一理想的教育目的的同时，并不激烈地反对教育的社会性。正如马里坦所言，它“尽管始终不渝地将人性的自我完善作为教育的首要目的，但它从来不拒绝教育的社会目的，而且也不把教育的个人目的与社会目的完全对立起来。它只是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要由个人来实现，社会的完善是由个人的完善所决定的。……人文主义教育目的观所反对的社会目的，主要是那种顺应现实的社会目的，认为如果教育以满足现实的社会需要为主，或者以此为出发点，就会使教育误入歧途”^[7]。

人文主义教育的理论依据是人本主义哲学。尽管现代人本主义哲学流派很多，但无论是在中国还是在西方哲学界，都未能对“人本主义”形成统一的概念。但总的来说，我们可以将人本主义视作与科学主义或理性主义思想并立的一种现代哲学思潮。现代人本主义强调人是哲学的出发点和归宿，反对把人归结为纯粹理性的存在物，要求揭示人的生命、本能、情感意志等非理性或超理性存在的意义，甚至认为，只有后者才是人本真的、始源性的存在，并应居于哲学研究的中心。它们大多主张超出主客、心物、思有的对立，消除它们之间的屏障，从而达到本真的存在。由于作为人本主义哲学出发点的人，往往是指不拘于理性界限的人，因此其有时又被归于非理性主义哲学流派。但实际上，人本主义只是要求超越理性主义基于之相应的科学的界限去讨论人的问题，故他们所要反对的，是把理性绝对化的那种极端理性主义以及把科学绝对化的极端科学主义。^[8]

通过对人文教育的历史发展脉络及其背后的哲学基础的论述，我们再来对我国大学现实中的人文教育现状略作分析。正如前文所述，伴随着社会、经济的发展，我国大学的课程观中居主流的、处于强势地位的是社会本位的课程观。在旧有的传统文化观念下，有些大学强调的是适应社会的“高级专门人才”的培养，对社会有用的，社会所需的，就要“急用先学”；对社会当前发展未表现“用”途的，就会在这种观念影响下，先“放一放”，并且，这一切都在“民族国家振兴”、“社会现代化建设”的旗帜之下表现得“理所当然”。如此说来，“科学”与“理性”自然是得到某些人的大力提倡，“绝对科学”与“极端理性”自然取得其合法性地位。当然，现实中的有识之士不会不看到“绝对科学”与“极端理性”下的大学教育的弊端，这也是为什么“人文教育”是由学术精英们率先倡导和提出的原因。“大学人文讲座”、“大学人文课程”、“读经典活动”就是在这种背景下提出和实施的。但是，人本主义哲学的基本观点是人的存在是高于一切的存在，而在人的存在中，精神存在高于物质存在。所以，人文教育的核心应该是精神的养成，人性教育高于人力的教育。而人文精神养成的主要途径是内省和体悟，并见之于实践。在人文教育思想下，人只有在接受人文教育并加以实践体悟之后，才会有一个充实的精神世界，并成为一个本真的人。那么，现实之中，我们大学人文课程的哲学基础坚持了这一点了吗？我们的大学人文课程实践能提高到这一层次吗？我们往往习惯称“大学人文讲座”、“大学人文课程”、“读经典活动”是某某大学一道亮丽的“风景”，而实际上真正的人文教育是不应该成为“景”的，它应该是在“润物细无声”的点滴露珠中折射出整个精彩世界。

通过上述分析我们不难看出，现实中人文教育的改革思潮，并没有真正反映出人文教育的内涵和实质，在社会本位观念下也没有真正达到人文教育的高度。我们所强调的人文教育不应只是一种知识教育的补充、应对“人文知识”严重缺乏的一种纠偏，它其实距离“人文精神”的养成还有很长的一段路要走。

二、大学主导的“通识教育”课程改革

按照我国台湾学者黄俊杰的说法，自20世纪80年代以来，全国范围内的大专院校，开始致力于大学“通识教育”的改革和发展。“通识教育”从过去备受忽视、只有少数人在旷野中呐喊的状况，逐渐成为大学本科教育中的主流。各种有关大学“通识教育”的学术论著更是如雨后春笋、风起云涌，这是近20年来大众文化圈中高等教育界最令人兴奋的新发展。^[9]这种说法应该是对现实比较客观的描述。我国台湾地区承续了“国民政府”时期的教育传统，一直延续对美国教育模式的仿照，高校一直提倡“通识教育”。1984年，我国台湾地区各大学已经全面实施了“通识教育”选修制度；^[10]到1994年，“通识教育委员会”的成立^[11]更是意味着“通识教育”在台湾地区各大学中全面展开和落实。相对我国台湾和港澳地区，内地高校提倡和推行“通识教育”显然要晚一些。自20世纪90年代开始，我国内地的大学本科课程改革大致经历了这样几个不同的阶段。在20世纪90年代中期以前，本科课程改革主要是围绕减少专业种数和拓宽专业基础进行；90年代中期之后，在提倡素质教育特别是强调提高大学生文化素质的背景下，开设有关素质教育课程被提到与专业课程改革同样重要的地位；进入21世纪以来，很多院校开始尝试开设“通识教育”课程，同时，相关研究也越来越多。^[12]比较有代表性的研究成果有李曼丽著的《通识教育——一种大学教育观》，冯惠敏著的《中国现代大学通识教育》，张寿松著的《大学通识教育论稿》等，他们对我国内地高校的“通识教育”进行了卓有成效的研究。在当前各高校本科培养计划中，通识课程已作为大学课程不可缺少的一部分，承载着人才培养的任务。

在一些学者看来，大学“通识教育”与大学人文教育、大学素质教育是相一致或相等同的概念，^[13]比较认同把“通识教育”作为我们当下高校贯彻实施的“人文素质教育”的理论基础。在此，我们有必要对历史上曾经出现的大学课程思想从概念及其理论渊源方面进行回顾，以便我们对“通识教育”在我国大学发展中的来龙去脉有一个清晰的认识上和观念上的澄清。

在1902年的“壬寅学制”中，大学堂的纲领是“以激发忠爱，开通智慧，振兴实业，谨遵谕旨，端正取向，造就通才”。“通才教育”从而成为新中国成立前中国大学人才培养的基调。清末所谓的“通才”，是指既具有封建伦理道德观又掌握致用治生的西学艺能之人。根据“通才教育”的宗旨，其时的京师大学堂课程就包括了两部分：“溥（普）通学”和“专门学”。全部学生都要学习的叫做“溥通学”，个人自占一门或两门的叫做“专门学”：“溥通学的功课，除经学，理学，中外掌故学，诸子学，初级算学，初级格致，初级政治学，初级地理学，文学和体操学等10种外，并需在英、法、俄、德、日5种外国语中，有学生各自自认一种，与溥通学同时并习。专门学的功课计有高等算学，高等格致学，高等政治学，高等地理学，农、矿、工程学，商学，卫生学等10种。凡学生俟溥通学卒业后，得各占一门或两门。”^[14]当然，“壬寅癸卯学制”参照的是日本学制，是以日本为桥梁向西方的学习。故此，京师大学堂课程设置中的“溥通学”与西方大学教育培养计划中的“通识教育”十分接近，而“专学门”则类似于西方大学的主修课程。此后，“民国初年”的教育改革都是以西方大学为样板进行移植、模仿、学习和借鉴。在新中国成立前，美国大学模式无疑是当时整个我国大学的样板。美国大学“通识教育”与我们所倡导的“通才教育”在内容和形式上达到高度一致。

那么，是不是“通识教育”就等同在历史上一度被我们抛弃、批判而现在又被我们平反、提倡的“通才教育”呢？我国现代大学一直存在着“通识教育”吗？“通识教育”等同我们今天倡导的人文素质教育吗？对这些问题的追问和回答，我们还需要持科学的、审慎的态度对其作进一步分析。因此，对“通识教育”的历史渊源及其背后的理论基础作进一步的分析和澄清是有必要的。

一些学者认为，“通识教育”（general education）源于西方古代的“自由教育”（liberal education）。有关“自由教育”的思想和初步的课程设置，最早可以追溯到古希腊时期。“自由（liberal）”一词是从拉丁文liber（自由的意思）发展而来的。这种“自由”与近代所提倡的“自由主义”是不一样的，它与个人在社会中的政治经济地位有关。因为在古希腊，“自由教育”只适合于与奴隶、工匠相对的自由人。由于无须做工谋生，自由人能够全力过市民生活和从事国家管理。这种人相对于奴隶和工匠来说，是很少的一部分。因此，“自由教育”作为高等教育的一个阶段是少数人而不是多数人的特权。“自由教育”作为等级社会中少数上层社会的特权与一种“身心两元说”相一致，并为后者所强化。如同上层社会统治下层社会一样，头脑控制身体，因此，最适应上层社会的教育就自然是理性教育。^[15]正如亚里士多德关于自由人教育的阐述：自由人的教育就其目的而言，它是以人的理性的自由发展和德性的完美为最高目标的教育；就其内容而言，它以“自由学科”为主要教育内容。^[16]作为19世纪“自由教育”的伟大倡导者，红衣主教纽曼也十分强调“自由教育”的理性内容。他在他的《大学的理想》一书中指出：“自由教育本身仅仅是发展理智，他的目标就是获得杰出的理智，这就是我在这里要说的。”^[17]在纽曼的“自由教育”思想中，理论教育是其核心，因为它扩大了人想象中的行动范围。纽曼的观点得到了20世纪理性主义者的支持和发展。正如理性主义者艾德勒指出的，“自由教育”的目标，对于一切人在任何时间和任何地方，都是相同的。这句话用另一个理性主义者赫钦斯的话来说，就是演绎出这种无时无地不相同的共同人性。^[18]从而，教育一个人使他能够在一个特定的时期或特定的地点生活，能够使它适应某种特殊环境，这种观念是与“自由教育”的真正思想格格不入的。在什么地方最可能找到这种“自由教育”？用赫钦斯的观点来说，就是在名著中。名著之所以伟大是因为它们对任何时代都是有意义的。因此，赫钦斯大力提倡名著课程。当然，“自由教育”并不仅仅只是读书，不仅仅只是学习数学、科学、历史和文学。“自由教育”只有在这种阅读和学习使思想自由时才能产生。正如纽曼所强调的，只有被研究的各种思想集聚在一起并相互比较时，才可能开阔思想。除了有所获取之外，还必须有所理解。^[19]

由上可见，“自由教育”是极力反对职业教育（专业教育）的。然而，正如同布鲁贝克所说，在历史上，学生只是一个分数的分子，其值的变化要取决于它的社会分母。^[20]正当纽曼在书写他的《大学理想》一书时，传统的政治经济基础已经开始发生变革。这一变革始于18世纪末法国和美国爆发的政治革命与英国开始的工业革命。这些事件深深地动摇了在此之前一直是“自由教育”哲学基础的政治经济基础。政治革命宣布人人都应该享有政治自由，工业革命则导致了一个人人都参加工作，同时闲暇时间日益增多的社会产生。这些变革迫使那种绅士的、尖子主义的传统处于被动地位，并开始从根本上动摇了“自由教育”只为少数有闲阶级服务的观念。“自由教育”面临着不能够只坚持自己的主张而不考虑其后果的现实状况，要求“自由教育”具有最适切的后果，已是大势所趋。

伴随着这种高等教育向社会中心移动，大学开始通过积极参与广泛的社会活动来确立自己的合法地位。现实的变化往往比我们理论家的想象走得更快、更远。这一点，在19世纪后期的美国大学发展中得到体现。1862年，美国总统林肯签署了历史上著名的《莫里尔法案》。该法案规定，联邦政府按1860年分配的名额，每州凡有国会议员一人可获得3万英亩的公共土地或相等的土地期票，赠与各州作为建立一所从事农业机械工程教育的学院的经费资助，并要求所建立的农业和工程机械学院的主要课程应依照各州议会所分别规定的方式，授予农业和机械专业有关的知识。绝大多数州按法案要求相继建立起农业和工业机械学院，也有的州把赠地用于改造已有的大学，在其中发展农业、机械教育。所有这些学院在美国历史上统称为“赠地学院”。到1922年，美国共新建和改建了69所赠地学院，这其中具有典型意义的是康乃尔大学的建立和威斯康星思想的提出。康乃尔大学是赠地学院运动中诞生的一所著名大学，其办学思想是大学向所有人开放、向所有学科领域开放。为体现这一思想，康乃尔大学提出“适用于所有目标”的课程计划，开出了从旅游管理到数理逻辑的上万门课程。康乃尔大学还提出在大学中没有等级制度，课程向所有学生开放，优秀的学生可获得奖学金资助进一步深造，各种学科和课程一律平等，具有同样的地位和威望。威斯康星大学是另一所在美国高等教育史上占有重要地位的赠地学院，他以“威斯康星思想”而著名。威斯康星思想明确地把服务社会作为大学的重要职能，提出大学的基本任务是：第一，把学生培养成为有知识、能工作的公民；第二，进行科学研究，发展创造新文化、新知识；第三，传播知识给广大民众，使之能用这些知识解决经济、生产、社会、政治及生活方面的问题。大学为社会服务的基本途径包括：第一，传播知识、推广技术、提供信息。威斯康星大学专门成立了一个知识推广部，设立函授、学术讲座、辩论与公开研讨、提供信息和福利四个服务项目，建立了一个流动图书馆，把知识和书籍送往全州。第二，专家服务。发动大学教授服务于州政府，参与决策和管理工作，发动大学专家作巡回教师，到农村、工厂指导工作。《莫里尔法案》的颁布、赠地学院的建立给美国高等教育带来了一场革命，并使美国高等教育逐步发展成为世界高等教育的范例。至此，大学跳出了“象牙之塔”，开始了与社会各个领域的全面合作，大学成为社会生活的“中心”。

但是，职业教育（专业教育）在大学合法性地位的获取，并不意味着人们对“自由教育”理想的抛弃。相反，针对现代社会中科技发展的强势地位所带来的种种问题，“自由教育”获得了人们新的青睐。不过，这时的“自由教育”已经对自己进行了革新，那就是从理性主义哲学转向实用主义哲学，^[21]“自由教育”开始建立在实用主义哲学基础之上。把“自由教育”建立在实用主义基础上的方式有两种。其中之一，就是对自由科目进行彻底检查，使它们与当代种种问题建立更直接的联系；对以往那种无时空性的课程及人人皆必修的科目，要由选修制来取代，以此反映个别差异的需要。^[22]于是，“自由教育”就相应地转变为“通识教育”。如果要对这种转变做一个合理性解释，那么可以这么认为：当学生来自人数有限的有闲阶级时，古典的“自由教育”是令人满意的，但是当绝大多数人都参加了工作，高等教育仍旧排斥那些谋生所需要的专门训练的话，就会导致某种不适应。^[23]可见，“通识教育”是不排斥职业教育（专业教育）的，它是一种当“自由教育”已经不能适应社会发展的需要而职业教育的狭隘性又违背了大学人才培养理想的时候的应对策略，类似我国的传统文化在做出两难选择时所持的“中庸之道”的态度。在此，需要我们注意的是，有一种观点认为，“自由教育”与职业教育的冲突是自然科学与人文科学长期对立在现实中的表现，对此，布鲁贝克明确指出，这种对立是错误的。^[24]

“通识教育”的目标在1945年美国哈佛大学的《自由社会中的通识教育》报告中得到了全面体现。报告提出，“通识教育”的目的是培养完整的人，这种人需要具备四种能力：有效思考的能力，清晰沟通思想的能力，做出适当明确判断的能力，辨别一般性价值的能力。报告认为，“通识教育”的课程应该包括人文学科、社会学科、自然学科三大领域。“通识教育”不仅仅局限于大学教育，而是着眼于整个社会、培养健全完整的公民。“通识教育”是要把学生培养成一个全面发展的人，即照顾到学生身体、道德和智力的和谐发展，使他们有全面的知识、广阔的视野和完整的人格，从而成为一个“有教养”的人（educated men and women）。当然，“通识教育”不是也不可能是解决所有问题的有效处方，这从美国大学随后在“通识教育”实施过程中所面临的种种问题和弊端里可见一斑。

在历史上，“通识教育”的实践没有也不可能是一帆风顺的。在“通识教育”的实践中，莱文等人的研究表明，“通识教育”主要有四种实施类型，^[25]它们是：分布必修课程、名著课程、核心课程和自由选修课程。^[26]由于“通识教育”内涵的丰富性^[27]和实施类型的多样化，“通识教育”在现实中面临的问题更是纷繁复杂的，但归结起来，大致可以概括为以下三个方面。①师资。教师是课程的承担者，开什么样的课程和开出什么水平的课程，最终是由教师决定的。②学生。学生是教育的主体，课程的最终效果体现，必须要考虑学生的实际情况和学生的需要。③教育设施。课程的实践必须要有设施的保证。^[28]从世界各国大学实施“通识教育”的情况来看，大都是致力于从这三个方面着手，以求达到“通识教育”的理想效果。

通过上述对“通识教育”历史发展脉络的分析我们可以看出，“通识教育”是源于“自由教育”，对应职业教育（专业教育）的一种教育理念，它是“自由教育”适应社会发展需要的一种自觉转化。“自由教育”是建立在理性主义哲学基础上的一种教育理念，“通识教育”是建立在实用主义哲学基础上的一种教育理念。而把两者紧密地联系在一起的是对人的关怀，是人的全面发展的现实需要。如此说来，“通识教育”的哲学理论基础，就是人本主义的实用主义哲学。这一点，是“通识教育”的“根”。

由此，我们再来反观我国大学在历史上及当前所实施的“通识教育”。历史上，“通才教育”是旧中国大学办学的主要思想。在南京“国民政府”时期，我国对美国大学的移植和模仿达到极致，在形势和内容上几乎可以说是同步，给人们的假象是“通才教育”就是我们今天提倡的“通识教育”。但是，我们不应该忽视一点，那就是这种教育理念的“根”。在人的发展和社会的发展的择取上，我们在现实中的态度是与历史高度一致的，那就是“社会本位”。所以，在100多年的我国现代大学发展史上，我们的教育理念是缺乏人本主义哲学基础的，在“实利”传统观念下，我们的理性主义哲学基础也是缺乏的。教育只能是外在于人的存在。“通识教育”的理念奠基于人本主义的实用主义哲学，而我们当前在专业培养计划中的“通识课程”是根植于社会本位的实用主义哲学。二者虽然同名，但背后的机理却是大不一样的。

当然，我们不可否认现实中以大学为主体的向世界一流大学学习和借鉴的意义。在我们当前的大学课程实施中，越来越关注大学生个性的发展，从制度上强调保障大学教师教学的自由，大学积极改革课程的探索，大学特色的凸现，这一切，都预示着我们的教育理念向着“以人为本”方向的回归。理论的先导作用，在我们对世界一流大学的学习和借鉴中得到了积极的体现。

三、政府主导的大学素质教育课程改革

什么是素质教育？对于这一概念的界定，学术界众说纷纭。贾永堂在他的博士论文《大学素质教育论纲》中，对此作了专门研究。他认为，要明确素质教育的概念，首先要了解什么是“素质”。对于“素质”的解释，大致可以分为广义和狭义两类。狭义的素质，是从素质的本义出发，将素质局限于生理学和心理学的意义之内，最初是指人的先天禀赋抑或“天资”，是对人的个性品质的浅层的静态的表达。广义的素质，即哲学与教育学意义上的素质，主要是指包括静态的先天遗传禀赋与后天环境影响及教育作用的结合而逐渐内化，从而养成的身心特点及其动态发展可能性的综合的、内在的体现，有时也被称为“素养”，其基本内容是精神境界、思维品质、文化涵养和行为规范。广义的素质是遗传性、养成性和获得性的统一。^[29]很显然，我们所探讨的素质教育中的素质只能是广义的素质，或者说是哲学与教育学意义上的素质。

素质教育改革是20世纪80年代在我国开始的一场教育改革运动，最先是从中小学开始的。素质教育被认为是以面向全体学生，以提高国民素质为根本目的，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以促进受教育者德智体美等方面生动活泼地发展为基本特征的教育改革运动。^[30]20世纪90年代初，中小学素质教育改革被提出后不久，高等教育界就有人引入了“素质”的概念并试图建立大学生应具备的素质结构。^[31]此后，在大学教育思想讨论不断深化的基础上，大学素质教育作为一种新的教育思想逐渐受到越来越多的关注。一些著名的高等教育学者（如潘懋元、顾明远等）纷纷在重大学术会议及学术论文中提出了大学素质教育的必要性及大学素质教育的基本内涵，肯定了大学素质教育提法的内在合理性。影响到决策界，就是在全国教育科学“九五”规划中，多项有关大学素质教育理论与实践研究的课题被列为立项课题，其中一部分还被列为教育部（原国家教委）重点课题。

20世纪90年代中期，在一批重点大学（如清华大学、南京大学、原华中理工大学等）中，经过教育思想大讨论，开始了以“素质教育”思想为指导的针对教学、课程直至培养模式改革的实践探索，其基本内容是厚基础、宽口径、增强适应性。这在很大程度上是因为先期实践的影响，人们对大学素质教育的内涵与意义有了更明确的认识。决策界也开始关注并明确支持大学的素质教育探索。在这一背景下，原国家教委于1995年7月印发了《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，指出加强大学生文化素质教育，就是要使大学生在学好本专业的同时，具备专业以外的人文社会科学、自然科学以及文化艺术等方面基础知识的基本修养，使专业人才具有较高的文化素质，改变过去过分强调专业教育而忽视综合素质培养的状况，探索高校人才德智体全面发展的新途径，从而全面提高人才培养质量。经研究，北京大学、清华大学、华中科技大学（原华中理工大学）等52所高等学校被确定为加强大学生文化素质教育试点院校。

在此基础上，中央教育行政部门又相继推出了一系列加强大学素质教育的重大举措。教育部印发的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》明确指出，加强文化素质教育，是一种新的教育思想和观念的体现，是高质量人才培养的重要组成部分，必须将文化素质教育贯穿于大学教育全过程，实现教育整体优化，从而将加强大学生文化素质教育作为高等学校教育教学改革的重要内容确定下来，同时进一步明确了加强大学生文化素质教育的内涵、要求及途径。教育部于1998年10月底成立了“高等学校文化素质教育指导委员会”，负责指导、研究加强大学生文化素质教育的有关理论和实践问题，为教育制定有关方针、政策提供咨询意见和建议，指导各高校深入开展文化素质教育工作，组织、编选和推荐文化素质教育主要教材和教学参考书，研究制定文化素质教育培养目标、基本要求和评价方法，指导和监督文化素质教育基地的建设工作。为推动高校文化素质教育工作的深入开展，教育部在全国高校中设立了32个“国家大学生文化素质教育基地”，以组织开展重要的文化素质教育活动，培训从事文化素质教育的师资队伍，开展文化素质教育的理论问题研究，探索文化素质教育与教学内容和课程体系改革相结合的新路子，力争产生一批文化素质教育理论研究和教学实践相结合的高质量教学成果；及时总结经验，向本地区乃至全国推广，起到示范和辐射作用；并在高等学校本科教学合格评价和优秀评价中，明确提出了将加强文化素质教育作为考察的重要内容。

以上是对我国大学素质教育课程改革思潮的发展脉络所作的一个简单的梳理。关于这方面的研究，是当前高等教育理论和实践的一个热点，各种专著、论文、报告可以说是蔚为壮观。所以，本研究只作了简单梳理而不作过于详细的阐述。

通过对当前大学素质教育改革思潮的背景和内容的分析，我们可以看出，素质教育是源于教育实践界对“应试教育”和狭隘的专业教育弊端的反思。作为一种针对现实中的教育问题而提出的应对策略和工作思路，虽然在素质教育提出之初，我们对素质教育的内涵、素质教育的本质、素质教育的理论基础，特别是素质教育背后的哲学理论基础，既缺乏深入的研究，也未能达到统一的认识，但素质教育切中现实教育的弊端，与时代精神和现代教育发展方向的一致性，决定了素质教育一经在教育实践界中提出，就得到了教育理论界的高度重视。伴随着素质教育内涵的充实和发展，其逐渐成为指导当今中国教育理论和实践革新的主流教育思想。特别是在教育行政部门的大力提倡和督行下，素质教育更具有了特定的时代意义。

关于大学素质教育的理论基础，有学者从知识观、学生观和发展观的角度进行分析。^[32]在此，本研究尝试从马克思主义的实践哲学出发，以课程权利主体为视角作以分析。

马克思主义哲学的本土化，随着中国革命的胜利和中国社会经济的发展而不断发展。在其中，有一个重要的认识论思想：从实践出发，进而提升到理论概念，然后再回到实践去检验；只有行之有效，才是真正正确地把实践和理论结合起来的认识。所以，实践是检验真理的标准。如何对待传统文化？如何对待外来文化？在这种哲学认识论思想指导下，就是“古为今用，洋为中用”，强调“有的放矢”。素质教育就是在这种认识论思想指导下所产生和发展起来的一种教育思想。

从课程权利主体的视角来看，素质教育的权利主体已提升为教育行政部门（国家）。在这点上，它不同于“通识教育”，也不同于人文教育。“通识教育”更多地体现为以大学为主体对世界一流大学的学习和借鉴，人文教育更多地体现为教育界的有识之士或知识界精英们的一种人文关怀。在此，人文教育思想和“通识教育”思想都可以作为素质教育思想的理论借鉴。人文教育实践和“通识教育”实践也可以成为素质教育的实践检验，从而表现为素质教育在实践中的一种途径和方式。

素质教育有自己特定的理论基础吗？为此，我们有必要回顾一下作为社会主义国家制定教育目标的指导思想和理论基础——马克思关于人的全面发展学说。^[33]俞可平教授认为，马克思主义的最高命题或根本命题，就是“一切人自由而全面的发展”。根据马克思的观点，共产主义社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”^[34]。马克思主义从人的全面发展的具体内涵以及人的全面发展的社会历史条件两个方面阐述了人的全面发展学说。人的全面发展，首先是人的劳动能力的全面发展。马克思认为：“我们把劳动力或劳动能力理解为人的身体即活的人体存在的，每当生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总合。”^[35]可见，马克思关于人的全面发展，是针对当时社会人的片面发展而提出来的。那么，什么是人的片面发展？马克思在《资本论》中，通过考察当时社会手工工场的产生、特点以及对工人发展的影响，从而认识到手工业工厂分工使工人片面发展的。在手工业工厂里，“由于劳动被分成几部分，人自己也随着被分成几部分。为了训练某种单一的活动，其他一切肉体和精神的能力都成了牺牲品，人的这种畸形发展和分工齐头并进。分工在工厂手工业中达到最高的发展，工厂手工业把一种手艺分成各种精细的工序，把每种工序分给个别工人，作为终生职业，从而使他一生束缚于一定的操作和一定的工具之上”^[36]。在那样的场景下，由于每个人只能隶属于某一生产部门，人的多种多样的志趣和才能被压抑，身心发展被分割，智力与体力被分离，工人变成了畸形物，完全成了片面发展的人。针对人的片面发展，我们又如何来理解不同社会和时代中人的全面发展的内涵呢？人的全面发展作为教育的最高追求和理想蓝图，作为我们制定教育的指导思想和理论基础，我们应该赋予它时代的特定含义。作为社会主义社会的中国，虽然共产主义社会还是我们的远大理想，有待我们若干代人努力奋斗去实现它，但是随着社会的发展、科技的进步，当今社会已远非马克思所处的那个时代。马克思的“人的片面发展”应该有新的时代所指。在中国现实中，面对着“应试教育”愈演愈烈、专业教育的狭隘性、单纯强调知识的教育都造成了人的片面发展，并且已经表现出不能适应社会和经济发展的需要。在这种背景下，素质教育应时而生，并成为时代改革教育的旗帜。如此说来，马克思关于人的全面发展学说无疑是素质教育最基本的理论基础，素质教育是马克思关于人全面发展学说的时代体现。张楚廷教授在谈到人的全面发展时认为，全面发展的实质是个性的发展，它的途径是自由的发展，最终体现的是人的和谐发展。^[37]这样来认识马克思关于人的全面发展理论，是体现了积极的时代意义的。

素质教育的哲学理论基础是什么？如前所述，人文教育理念的哲学理论基础是人本主义，“通识教育”理念的哲学理论基础是人本位的实用主义。那么，素质教育的哲学理论基础是什么？在此，我们有必要对我们的意识形态哲学进行积极反思。我们应该警醒，那就是我们坚持的是以马克思关于人的全面发展学说为理论指导，那么我国教育为什么还会出现人的片面发展现象？“应试教育”、狭隘的专业教育在我国都曾有其社会合法地位。如今，虽然我们的教育方针政策大力提倡素质教育，强调创造性人才的培养，但是在现实中，教育中存在的许多老问题并没有体现出量上的减少和程度上的降低。其原因何在？这是一个极其复杂的社会问题，它牵涉社会的方方面面，其中很多问题单在教育领域是无法获得答案的。回顾一下我国现代大学的发展史，一个不争的事实是：无论理论多么纷繁复杂，无论人们对问题的看法如何多样，也无论理论和实践的出入有多么大，大家在“民族国家统整”、“工业社会建设”上是高度的一致的。因为“落后就要挨打”，这是历史告诉我们的血的教训。在“民族国家统整运动”、“工业社会建设运动”之下，与之相关的行为都是名至实归，理所当然。这是历史得出的经验教训。那么，这种历史经验教训会不会变成历史的包袱呢？笔者认为这是完全有可能的。理论上，我们都认识到教育要从人出发、要以人为本、要回归人性，但是在实践中，强大的历史习惯把这一切都归于社会的制约性之下。现实的教育是从社会本位出发的，大学成为社会发展的强有力工具，大学所培养的高级专门人才的工具性、功利性不可避免。素质教育不能只是社会本位下的一种教育改良，它应该做到从人出发和以人为本。我们所提倡的素质教育不只是应对现实教育问题的一种策略，也不是对现有教育弊端的修修补补。