教育丛林里的小白兔

教育丛林里的小白兔

卢梭(1712～1778)是18世纪法国民主革命时期最杰出的思想家、哲学家。他宣扬天赋人权，给人以自然权利;返璞归真，赞美自然人生。在教育上，他高扬人性旗帜，盛赞出于自然之手的理想人格，思想独到，发人深思，有许多地方值得借鉴和学习。

一、学生是自己学习内容的决定者和建构者

卢梭说:“你要记住的是，不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西。”在这里，卢梭是反对学生的学习内容由教师决定，这是有先见之明的。从教学目的来说，教学是服务学生的，学生是教学的内容消费者，是教学内容最终的受益者，他们当然是自己学习内容的决定者。从教科书内容建构来说，编者是教科书的作者，学生则是教科书的最终读者，同时，又是教科书内容的解释者，更是自己学习内容的建构者。有专家指出:“学习者的建构是关于未来教科书最重要的理念，我们要把学生学习看做是在创作教科书，而不是在使用教科书。”这就意味着学生从各种各样资源中收集信息，包括他们的想法和见解，呈现他们自己对问题的解读。与之相反的是，教科书在传统上被看做是一份完整的文本，学生唯一可增加的是在内容下面画线或在页边上做笔记。基于当代接受美学的视觉，读者在文本解读中的地位是最重要的，文本对作者自身的意义，是读者建构的，而不是作者赋予的。罗兰·巴特在1977年就响亮地喊出“作者已死，读者诞生”的口号，他主张把文本和意义与诠释的权力转到读者身上，以读者为中心，赋予读者创造性、开放性的空间，给予让读者有越过作者而直接诠释文本的权力。

二、知识只有融入情境才能显示出活力和美感

德国一位学者有个精辟的比喻:将15克盐放在你面前，无论如何你难以下咽，但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你在享用佳肴时，就将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐只有溶入汤中，才能被吸收。知识只有融入情境之中，才能显示出活力和美感。卢梭十分重视情境在知识传授过程中的作用，他说:“我曾经说过，纯理论知识是不大适合于孩子的，即使孩子在接近于长成少年的时候，对他也是不大合适的。不必叫他深入钻研理论物理学，而要使他们用某种演绎方法把他们的经验一个一个地联系起来，以便凭这个锁链把知识井然有序地记在心里，可以在必要时候回忆起来。因为，当我们没有回忆线索的时候，是很难将孤立的事实和论据长久地记在心里。”他指出:“如果我们能创造一种环境，以便在其中可以把人的一切自然需要都明显地显示给孩子，同时把满足这种需要的办法也巧妙地展现出来，那么我们就可以利用这种环境的生动而天然的情景去初步训练他的想象力。”他进一步指出，愚蠢的是，我们却一味地把注意力用在泛泛告诉孩子们有益的、幸福的事物上，然而这种幸福究竟是什么样子，孩子们是弄不清楚的。于是，有些人只好告诉孩子们说，当他们长大了的时候，就可以在那些事物中得到益处。可是，缺少情境体验的说教，无论言辞多么动听，孩子们也是毫无兴趣的。这就要求教学活动必须从情与境、情与辞、情与理、情与全面发展的辨证关系出发，创设典型场景，激起儿童热烈情绪，把感情活动和认知活动结合起来。当代建构主义教育哲学认为，知识获取过程不是被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境相互作用来主动建构意义的过程。学习者站在已有知识平台上通过不断激活原有知识经验，在“平衡—不平衡”的认知活动中开展新的思维活动。

三、体验是从“知识”到“教养”的媒介

卢梭认为:“对一个青年来说，那些一边叙事、一边又加上自己评语的历史学家，是最坏不过了。事实!事实!让青年人自己去判断好了。要这样，他才可以学会了解人类。如果老是用作者判断去指导他，则他只能通过别人眼光去看问题。一旦没有这些眼睛，他什么也看不见了。”他又说:“毫无疑问，一个人亲自这样取得对事物的观念，当然比从他人学来的观念清楚得多。而且，除了不使他自己的理智养成迷信权威习惯之外，还能够使自己更善于发现事物的关系，融会自己的思想和创制仪器，不至于别人说什么就相信什么。”在这里，体验已经成为学生从“知识”到“教养”的中介，也成为教师从“教学”到“学教”的中介。从前者来说，基于体验学习，特别注重体验的独特价值，也特别注重体验在学生发展中的作用。事实上，无论学生思维和智力的发展，还是学生情感态度和价值观的形成，都是以体验为中介或通过体验来完成的。唯有体验，才有学生的体验性学习，也才有学生对自身发展的真实感受。从后者来说，教师教学也是一种体验性教学。在教学过程中，教师不但要通过体验来指导学生的体验学习，而且要通过体验来实现自我专业成熟和教学智慧的提升。正因为如此，基于体验学习的课堂，十分关注生命成长和经验的积累。正是这种课堂人性化本质的体现，使学生感受到了他们与教师之间、与社会之间、与生活之间的距离拉近和活动自由，从而使他们的生命力得以开发、灵气得以展现、精神世界得以张扬。为此，西北师范大学教授王嘉毅认为:“体验学习是一种以学习者为中心、把人们从自己体验中所获得的学习结果视为最佳的学习方式，是学习者在有意识的思考各种经验基础上发展知识、技能和态度的过程，是体验学习者内心价值和焕发其生命力的发展过程。”

四、知识固然重要，但探求知识的方法更重要

卢梭说:“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究的方法。毫无疑问，这是一切良好教育的一个基本原则。”他又说:“我再说一次，我的目的不是教给他各种各样的知识，而是教给他怎样在需要知识的时候取得知识，是教他准确估计知识的价值，是教他爱真理胜于一切。”在学校里，教育价值并不是学到很多知识，而是如何受到思考的训练。按照现代教育观，作为人类认识结果的知识固然重要，但探求结果的方法更为重要。知识本身不是教育目的，而是建立方法的工具和手段。因此，现代教育更关心怎样使传授知识的过程成为掌握方法、开发学生智慧的过程。如果学生学习了一门学科，但没有掌握其方法，充其量只能说他们学习过这门学科，而不是掌握了这门学科。经验证明，掌握了某一领域的研究方法，就能使学习者在这一领域内的能力按一定程序不断增长。对于教学来说，方法就是教学过程演化的灵魂。教学效果的好坏，在很大程度上取决于是否让学生学到了科学的思想和方法。在教学中，学生如果没有学会通过方法在自己头脑中把大量知识编织成一个层次清晰、逻辑严密的结果或网络，就无法不断地接受、容纳新信息，更谈不上完善自己的知识结构。方法是通向能力的桥梁，能力也依赖于知识。在某种意义上，方法本身是能力的一部分。能力培养可以从强化方法教育入手，能力与方法是密切联系的。一般说来，人们完成任务能力的强弱，与掌握方法的自觉程度与熟练程度密切相关。因此，方法是能力的核心，是对能力起决定作用的因素。

五、问题是思维的起点，也是思维深入发展的动力

问题是卢梭重要的教学思想之一。他对教师们语重心长地说:“你要提出一些他能理解的问题，让他自己去解答。要做到，他所知道的东西，不是由于你告诉而是他自己理解。不要教他这样的学问，而是由他自己发现那些学问。”教学中的问题，就其本质来说，是一种情景、一种“个体想做某件事，但不能即刻知道这种事所需要采取的一系列行动，既定状态与目标状态存在着差距与转换的障碍。”它是科学研究的出发点，是开启任何一门科学殿堂的钥匙。没有了问题，就没有了解释问题的思想、方法和知识。问题是思想方法、知识积累和思维发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。在这里，卢梭已经清楚地意识到了问题是学生思维的起点，也是学生思维深入发展的动力。于是，他说:“一个孩子，如果我们特别着重地教育他，除了有用东西以外，其他一切都不学习，那么，他问起问题就会像苏格拉底似的。他自己没有找到一个理由，他是不会问你的。因为他知道，你在解答他问题以前，一定要他说一说他问那个问题的道理。”实际上，一个好的问题链，既能体现教师教学思路，又有利于打通学生学习思路。既能使学生把握知识重点，又能建构起合乎逻辑的知识体系。近几年，“问题解决”逐渐成了教育改革的基本思想，强调以“问题解决”为中心组织全部教学过程，把“努力提高学生解决问题的能力”看成教学组织的一个基本形式，即学校全部课程都应采取“问题解决”这样一个形式。