高等教育的内涵与使命

第三章　高等教育

第一节　高等教育的内涵与使命

一、高等教育的内涵

现代意义上的高等教育是指在普通基础教育之上的专业教育。产生于12世纪的欧洲，中世纪大学是现代高等教育的雏形，大学与社会实际需求的相呼应，课程内容的专业性、学术性，大学是为学习和研究某种学问而自愿结合起来的师生共同体，大学是跨越地区和种族的学术团体的相对独立性、国际性、教授治校，这些中世纪大学的基本特征仍被视为今日大学的内涵和精神。

人类历史上第一次科技革命和工业革命促成了近现代高等教育体系的建立。在整个学制体系中高等教育处在最高层次，是建立在完全的中等教育基础上的专业教育，这种教育既注重理论性、学术性，又注重实践性、应用性，是为社会培养高级专门人才的社会活动。

和平与发展已成为当今世界趋势的两大主题。在教育民主化，人力资本理论和终身教育思想的指导下，在新科技革命的推动下，各国高等教育蓬勃发展，高等教育体系呈现出多层次、多类型、多形式的新格局。适应当代社会变革性加剧一体化趋势和现代化挑战，现代高等教育呈现以下特征：一是高等教育从尖子教育走向大众化教育或二者并存。美国等发达国家的高等学校入学率均超过50%，中国经近几年的快速发展，高等教育已从尖子教育走向了大众教育阶段。二是高等教育的层次、类型、形式、专业课程等结构从单一走向多维，使得现代高等教育从封闭走向开放，从一次性教育走向多次或终身教育，从单纯学校教育走向更广泛的社会教育，其职能也进一步扩大。三是高等教育从数量发展走向质量和数量的协调发展。同时，国家宏观调控与高校面向社会自主办学的结合，办学主体的多样性，高等教育的国际化趋势等等，都为高等教育的功能的发挥和健康发展奠定了基础。

二、高等教育的使命

高等教育从一开始就承担着传授知识，培养高层次专业人才的使命。通过传授科学知识，创新和发展文化，培养学生的科学文化素养和创造能力，从而有力地推动着社会政治、文化、经济的发展进步。

随着时代的发展变化，从大学职能的变化中我们可以看出，大学从最初培养专门人才的单一职能到发展科学、服务社会的多重职能，其间的变化经历了一个漫长的历史过程。第二次世界大战后，随着科学技术的迅猛发展，经济水平的不断提高，高等教育在全球范围内得到了前所未有的发展。大学在社会经济生活与国家发展中的重要作用也日益为人们所认识，高等学校成为社会政治、经济、文化生活的中心，大学在社会发展进步中承担起更大的职责，发挥了更多的职能。

1.培养专门人才是现代高校的根本使命

大学是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮。培养专门人才是大学产生之日起就具有的根本职能。作为现代高等教育的雏形的中世纪大学以培养人才为其唯一任务，所以无论大学如何发展，这一职能永远不会消失，离开了这一点，大学便不称其为大学了。因此，培养专门人才是高等学校的根本使命，也是高校工作的根本出发点和工作的中心，高校的一切工作都要围绕培养专门人才这一使命来展开。

高校培养专门人才的职能是永恒的，但其内涵是发展变化的，在不同的历史时期，不同的国家，其高校所培养的专门人才的目标、规格、内容、质量都不尽相同。例如，历史上英国大学以文化为中心，把学术视为学生自我发展的手段，注重培养贵族、绅士。德国大学的生命在于学术，把学术发展看成自身的目的，注重培养学者。美国大学的重点在于服务，把学术看作从事服务的工具，注重培养为社会服务的公民。随着科学的发展，科学研究进入大学，大学开始培养科学研究人员和科学家。在当代社会，科学技术渗透到了社会生活各个领域，大学承担为社会各个行业培养专门人才的重任。现代高校培养的专门人才从层次看包括了专科、本科直至硕士、博士研究生等多种层次。就类型而言，高校专业门类越来越多，甚至在同类专业人才中也有类型之分，如理论型、技术型、应用型等。

2.发展科学是现代高校的重要职能

随着人类社会的发展进步，大学日益成为探究认识未知世界、探求客观真理、为人类解决所面临的重大课题提供科学依据的前沿。发展科学的职能体现在大学的科学研究活动中。大学开展科学研究活动，既是培养科学人才不可缺少的途径，也是科技和经济发展的客观要求。科学研究活动作为培养人才的重要途径，在人才的培养中发挥着越来越重要的作用。首先，科学研究有助于提高教学质量，是教学内容不断更新的主要源泉。其次，科学研究有助于提高教师的水平。再次，科学研究有利于发展学生的智能，培养学生的创新能力。

高等学校在培养专门人才的过程中，必然集中大量具有丰富科学理论和方法的专家学者，设置种类齐全的专业、学科，购置先进的科学仪器设备，收藏丰富的文献资料，拓展广泛的信息来源渠道，创造良好的科学研究氛围，这就同时为开展科学研究、发展科学创造了良好的物质和精神条件。因此，高校自然成为科学研究的主力军。如美国60%的基础研究，15%的应用研究是在大学中进行的。我国高校也是我国发展科学的重要方面军。因此，随着大学科研在社会发展和杜会生活中的作用越来越重要，科学研究不仅为教学所用，而且也成为发展科学知识的重要活动。

3.服务社会是当代高校职能的延伸

现代大学已经成为知识创新，推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量。培养人才，发展科学，从广义上讲，都是为社会服务。但高等学校还通过各种形式为社会提供直接的服务。

大学面向社会，直接为社会服务起始于19世纪末20世纪初的美国，最初还仅仅是作为美国州立大学的一个办学特色。第二次世界大战后，人们逐渐认识到大学在国家科学事业、经济增长与社会发展中的作用，确认大学应该充分发挥其潜在优势，直接服务于社会，尤其是在社会经济、文化生活中发挥积极作用。

高校直接为社会服务是社会的客观需要。高校作为社会文化科学的中心在社会文化、科学技术等领域居于领先地位，能够也应该担负起对社会各方面工作的指导与咨询责任，帮助社会解决在发展过程中遇到的种种理论和实际问题。

高校直接为社会服务也是高校自身发展的需要。通过广泛的社会服务，有助于充分了解社会对人才和科技的需求情况，以便针对社会需求培养人才和确定科研方向；有助于促进高校理论联系实际，丰富和充实教学内容，提高教学水平和质量；也有助于加速科研成果向产品、商品的转化，获得更大的社会效益和经济效益，促进高校的更好发展。

现代高校的培养人才、发展科学、服务社会三种职能，是相互联系、相互渗透的，共同构成了现代高校的职能体系。其中培养人才是现代高校的根本使命，无论是哪一种类型或层次的高校，培养人才始终居于中心地位。发展科学是高校的重要职能，它直接关系到高校培养人才的质量和学术水平的提高。服务社会是高校培养人才、发展科学职能的进一步延伸，否则高校培养人才、发展科学的活动就会脱离社会实际。但不同时期、不同层次的高校，职能发挥的重点是不一样的，各个高校都应根据自身特点，以培养人才为中心处理好三者的关系。

三、高等教育发展的基本经验

伴随着人类社会前进的步伐，高等教育得到了长足的进步。从中世纪孕育，17世纪形成，特别是20世纪的蓬勃发展，高等教育的社会地位和贡献得到了举世公认。因此，在知识经济社会里，各国大力发展高等教育，纷纷强调大学核心竞争力的培育。所谓核心竞争力是指，一所大学在长期的办学过程中积累形成的，融办学的理念、目标、机制和特色为一体的，在教学、科研、管理和社会服务等方面领先于其他学校，从而取得竞争优势的能力。具体包括：领先于竞争对手的先进办学理念和目标定位、高水平教授群体、知识创新能力、知识传递能力、社会服务能力、就业率（升学率）等。我国各大学核心竞争力培育的具体措施有：加强重点学科和学位点建设；加强教师队伍建设；强化教学质量保障体系；建立有效的科研激励制度；提高就业率；重视学校文化建设（目标、学风、制度、环境）等。从现代大学三百多年的发展历程中，我们可以得出以下经验：

1.发展高等教育必须坚持以质量为中心的适度发展方针，正确处理好高等教育的发展与社会、经济发展的关系，处理好高等教育数量与质量的关系，以此才能很好地发挥高等教育在整个国民经济和社会发展进程中的地位和作用，也才能使高等教育在适合本国国情和社会需求的基础上得到健康有序的协调发展。

2.促进高等教育结构的多样化，以适应经济科技和社会发展的多样化需求。各种新的类型和形式的高等教育的出现，特别是业余函授、夜大、网络教育等，极大地推动了高等教育大众化的步伐，也为建构终身教育体系作出了贡献。适应社会对高等教育的多样化需求，高等教育在教育目标、教学内容、教学手段、教育管理以及学校规模、学制、学生来源和经费渠道等方面均进行了与时俱进的改革和变化，这是当代世界高等教育发展的共同趋势。

3.加强高校与社会的关系，促进教学、科研、生产一体化趋势。以科研为中介，实现高等教育与现代生产的密切联系，是当代高等教育发展的共同趋势。随着高校与社会联系的日益紧密，其职能已由传授知识发展知识扩展到运用知识，科研和服务社会、以高等学校为依托、以高科技为中介，联系一大批科研机构和企业而形成的高技术开发区，科技城和工业园区，已成为实现教学、科研、生产一体化的高级形式和各国发展高等教育的新模式。如美国的斯坦福大学科学公园（“硅谷”）和以麻省理工学院为中心的“128号公路高科技开发区”，英国的剑桥大学科学公园和沃里克大学科学公园，日本的筑波科技城和熊本技术城，韩国的大德科学园等。各种形式的教学、科研、生产一体化组织，加快了高校科研成果向生产领域的转化，有力地推动了社会生产力和经济文化的进步，同时也使高校从社会获得更多的支持与帮助，形成与社会协调健康发展的局面。

4.深化教学改革，实现高级专门人才的按需培养。一要适应社会发展的实际需求，拓宽专业口径，加强基础、培养专业面比较宽、基础知识扎实、职业适应能力比较强的专业人才。二是根据科技进步和社会产业结构变化，及时调整专业和课程设置，及时更新教学内容，注重实践训练，培养学生的职业活动能力和创新能力。三是以更灵活的教学制度，提高教学质量和效率，着力提高大学生的素质。

5.建立政府宏观调控和高校依法办学的平衡机制。随着高等教育的蓬勃发展，高等学校的办学规模，成本和所创造的社会资源，面对的社会环境以及社会联系的深度和广度，特别是高等学校与政府的关系在市场机制介入后变得更加微妙，这就要求政府和高校双方之间必须找到一个支点，形成政府的适当介入和学校有限自治之间的平衡，以此才能推动高等教育的健康有序发展。

四、我国高等教育面临的任务与挑战

党的十七大报告提出要“优先发展教育建设人力资源强国”。教育被作为以改善民生为重点的社会建设的六大任务之首，给予了高度重视，对提高高等教育质量做出明确要求，教育公平作为社会公平基础的重要性进一步明确。高等教育在知识经济时代显示出愈益重要的地位和作用，高等学校作为培养高素质、高层次人才的摇篮和促进自主创新与科技发展、解决经济建设与社会发展重大问题的基地，越来越深刻地影响着一个国家和民族的现在和未来。

（一）机遇与挑战：高等教育发展的宏观背景

国家发展战略背景。在全面建设小康社会的新时期，高等教育和高等院校肩负着为国家发展战略服务的重要使命，既面临新的机遇，又要接受新的挑战。走新型工业化道路，建设创新型国家，把巨大的人口压力转化为人力资源优势，提高自主创新能力是根本要求，提高教育质量是根本途径。构建和谐社会，建设社会主义新农村，缩小城乡、区域发展差距，改善民生，促进社会公平正义，要求推进教育公平。

社会经济发展背景。改革开放以来，我国经济保持平稳快速发展，国家经济实力显著提升，城乡居民收入大幅增加、生活水平发生根本变化，中国已经从低收入国家进人到低中等收入国家之列。首先，经济地位的改变引起了消费结构的升级，家庭用于教育的支出在大幅度上升，对高质量、高层次教育的需求不断高涨；其次，经济改革深入推进，社会主义市场经济体制不断完善，产业结构调整加速了职业结构变化，一些传统职业内涵更新，新的职业不断产生，导致就业市场变化，对高校人才培养和毕业生就业产生深刻影响；第三，社会主义政治建设、文化建设、社会建设加快推进，社会主义新农村建设取得重要进展，城镇化进程加快，教育人口的数量和结构发生明显变化，对多样化、高质量的教育需求迫切。这些都为推动高等教育快速发展提供了重要保障，同时也提出了更高的要求。

科学技术发展背景。知识经济时代，科学技术越来越成为推动经济社会发展的根本动力和重要决定因素，高等院校在办学过程中要高度关注科学技术的发展趋势。首先，从学科发展的趋势看，一方面高度分离，另一方面又高度综合，高度综合是主要趋势。高校的学科建设、人才培养模式、科学研究、学术机构、院系和部处设置、人事制度与用人机制等都相应受到影响，亟须深入推进改革。其次，信息量飞速增长，知识更新和成果转化的周期不断缩短，大学的人才培养不再是一次性或终结性的，在培养过程中如何提高学生的学习能力和适应能力。必须认真加以反思。第三，一些前沿学科和技术领域，特别是网络技术、信息科学技术、生命科学技术、新能源、新材料、航天工程、海洋工程等领域正孕育着重大的突破，必将对人类的生产、生活和学习方式带来重要影响，高校要不断提高创新型成果的产出率，努力在重大前沿课题上谋求重大创新，在人才培养过程中也要早做准备。

国际背景。当前，现代信息技术迅速发展，经济全球化加快推进，政治多极化、文化多元化、教育国际化已是大势所趋。各个国家、民族和地区之间的文化联系和交流日益密切，信息、资源、资金、人才等在全球范围内的流动增加，综合国力的竞争尤其是人才的竞争不断加剧。一个国家的科学技术水平和高等教育发展水平，已经成为综合国力评价指标体系中重要的指标。中国高等教育和高等院校的发展必须融入国际化的潮流，为综合国力的提升做出贡献，在贡献中促进自身发展。

（二）成绩与问题：高等教育的发展任重而道远

1.高等教育长足发展，改革建设成果显著

改革开放以来，特别是上世纪90年代中后期和本世纪初的改革探索，中国高等教育取得了历史性的跨越。

规模急剧扩大，效益显著提高。从1998年到2007年，我国高等教育的招生规模从108万增长到566万，增长了4倍；在读学生数从780万增长到2700万，增长2倍多；普通高等学校从1022所增长到1908所，增长了近l倍。其中，高等职业技术学校增长的幅度更大，翻了一番；高等教育毛入学率从9.8%增长到23%，进人了国际公认的大众化发展阶段。北京、上海等发达地区的毛入学率已经达到了50%以上，进入普及化阶段；全国高考录取率达到了55%以上，北京、上海则已经超过70%；普通高校的专任教师数从40.6万增长到116.8万。高等教育规模的扩大带来了效益的提高，校均规模从1998年的3335人增长到2006年的8148人，教育部直属大学的校均规模已经超过万人；生师比从1998年的ll.6∶l增长到2006年的18∶1。毕业生人数从1998年的87万人增加到2006年的413万人。

投入平稳增加。无论国家财政性教育经费投入还是教育经费总投入，其增长幅度都有显著提高。国家财政性教育经费投人占GDP的比重从1996年的2.46%上升到2007年的3.27%。国家的专项投入也有增加，如“211工程”、“985工程”、“高等教育质量工程”等；地方政府也增加了对地方高校的投入，包括经费、土地和政策支持等。随着收费标准的不断提高以及学生数量的快速增加，个人教育投入猛增，年递增速度高达4l.1%。国家和个人的巨大投入促成了大学投入总量每年30.6%的高增率。

体制改革取得突破性进展。一是管理体制改革。高等教育管理体制由计划经济下的条块分割调整为中央和地方政府两级管理、地方政府统筹管理为主，这为高等教育和高等院校今后的发展扫清了体制性障碍。二是布局结构调整。近十年来，中国有几百所大学参与了合并或合作，各地新建或升格了几百所高校，这为调整优化高等教育布局结构、增强高校综合实力起到了重要作用。三是办学体制改革。民办高校、独立学院的发展以及国际合作办学、省（市）部共建重点大学等探索，初步形成了多样化的高等教育办学体制。四是投资体制改革。高等院校多种渠道筹集办学资金，大学生缴费上学，正在探索符合中国国情和国际趋势的高等教育成本分担新机制。五是招生和就业体制改革。高考改革稳步推进，毕业生面向市场自主择业。这对于高校重视质量与声誉、面向社会培养具有创新精神和实践能力的高素质人才起到了重要的推动作用。六是高校推进内部管理体制改革，努力创建和完善现代大学制度，如人事聘任制度改革、后勤社会化改革、内部质量保障体系的建立等。

高等院校的基本功能充分发挥。高等学校加大了学科专业结构的调整力度，加强了教学建设、教学内容、课程体系和教学方法的改革不断深化，人才培养质量稳中有升。科学研究成果显著，大学已经成为国家基础科学研究和技术创新的主力军。目前，有61.7%的国家重点实验室和35.3%的国家工程研究中心建在高校。在2007年度国家科学技术奖授奖项目中，全国高校获得国家自然科学奖、国家技术发明奖和国家科技进步奖的数量分别占全国授奖总数的66.7%、69.2%和60.4%。全国有90%以上的哲学社会科学研究人员在高校工作，有80%以上的哲学社会科学研究成果来自高校。高校社会服务能力得到明显增强，重点建设的一批国家大学科技园，为国家和地方经济发展做出了贡献。

2.发展过程中矛盾凸显，质量与公平问题日益突出

一方面，高等教育规模的扩张在很大程度上缓解了需求与供给在量上的矛盾；另一方面，随着公众接受高等教育心理预期值的迅速变化，接受高质量高等教育的迫切需求与优质高等教育资源严重短缺之间的矛盾日益突出，已经成为当前中国高等教育发展的主要矛盾，还出现了前移的现象，竞争从中小学甚至幼儿园就已经开始。解决这个矛盾的根本途径是加大投入，不断拓展优质高等教育资源，在保持规模适当扩张的同时，更加重视提高教育质量。但必须认识到要办好一所大学、提高学科专业水平和人才培养质量、形成优良校风学风和良好社会声誉需要长时间的积累，优质高质教育资源的拓展并非一朝一夕之事，也并非有钱就可以速成。因此，这个主要矛盾将会在相当长的时期内存在。

围绕上述矛盾，高等教育出现了一系列亟待解决的热点和难点问题。主要有：（1）人才培养质量问题。目前高校人才培养还存在许多薄弱环节，学生的实践能力较弱。创新精神不足；有的学校课程设置和教学内容相对陈旧，有的学校学科专业结构不尽合理，有的学校师资力量和教学设备不足。（2）办学条件问题。教育经费投入严重不足、或办学空间狭小、或办学条件急需改善，已经在不少地区成为制约高校可持续发展的瓶颈问题之一。教育投入问题主要涉及三个方面：教育投入的主渠道必须保证，即政府的投入必须到位；有限的教育资源如何科学合理配置并发挥最大效益；教育成本如何核算和分担。（3）大学生就业问题。1998年全国普通高校有87万毕业生，到2003年第一批扩招的本科生毕业时，毕业生人数达到212万，2007年则达到了495万，形势严峻。（4）教育公平问题。大众化在“量”的层面促进了高等教育公平，并使高等教育公平呈现出若干重要特征。一是入学机会总量增加，但区域失衡和阶层分化加剧；二是成本分担逐渐多元化，但收费标准与人民群众承受能力之间的矛盾凸显；三是贫困学生资助体系初步形成，但资助力度有待进一步加大，相关制度尚需进一步完善；四是政府对高等教育的扶持力度加大，但公平与效率的矛盾依然突出，地方和高校的自主性尚未充分发掘；五是高等教育公平逐步由“量”的公平向“质”的公平转变。（5）高等教育办学体制问题。政府要依法行政，加强宏观管理和分类指导。高校则要创建现代大学制度，面向社会依法办学，自主发展、自我约束。在这些问题中，最为根本的是质量和公平问题，其他问题由此而派生，或为解决矛盾而必须面对。

（三）质量与公平：高等教育发展的时代任务

随着2008年中国在读博士生数量超过美国，中国将全方位地成为世界高等教育大国。与时俱进、开拓创新。努力建设世界高等教育强国，是摆在我们面前的时代命题。提高教育质量，促进教育公平，已经成为新世纪高等教育发展的时代任务。

1.不断提高人才培养质量，大力培养创新型人才

（1）树立多元人才观和多元质量观

社会本身是一个功能复杂的大系统，它对人才的需求是多样化、分层次的。全面建设小康社会和构建和谐社会既需要学术型人才，也需要应用型和技能型人才；随着社会经济的发展，社会职业在不断变化，高校学科专业也在不断调整，人才的内涵必然随之改变。必须重建符合时代特色和大众化高等教育阶段发展规律的科学的人才观，重构符合市场多样化需求和不同类型学校特点的多样化的质量观。

（2）不断完善教育评估与质量保证体系

教育评估是依法治校、依法治教的重要举措，也是政府转变职能、加强宏观管理、实现分类指导的重要手段。今后，政府主要不是依靠行政命令而是更多地依靠政策法规、经济杠杆和评估监督等手段，来指导高校的发展。高校要进一步加强学校内部教育教学质量保障体系的建设，这也是创建现代大学制度、培养高质量人才的重要保证。

（3）改革教学方式和学习方式

近些年来，中国大学开始意识到本科教学方法改革的重要性，逐渐引入了一些先进的教学方法，但大都处于实验阶段，还没有形成一种文化和制度。应树立以学生为中心的教育理念，探索以发现和探究为核心的学习模式，不但要开设有关研究方法、创造方法、思维科学等方面的课程，而且要倡导以问题为基础、以研究为基础或以发现为基础的探究式学习。要加强教育的多样性和个性化，鼓励教师创造性地确立自己的教学风格，赋予学生以更大的学习自由。要充分发挥信息技术的作用，创造性地运用现代教育技术、促进教学方法和手段的变革与创新。

（4）致力于培养创新型人才

创新型人才就是具有创新意识、创新精神、创新思维、创新能力并能够取得创新成果的人才。创新型人才应具备六个特征：博、专结合的充分的知识准备；高度发达的智力和能力；自由发展的个性；积极的人生价值取向和崇高的献身精神；国际视野、竞争意识和国际竞争力；良好的心理素质和强健的体魄。培养创新型人才，需要在课程体系、教学内容、评价方法、制度环境等方面深化改革，寻求突破。

构建通识教育与专业教育平衡的课程体系。克服大学教育过分专业化的倾向，使通识教育与专业教育并重。加强通识教育课程、提高专业教育的质量和水平，将是中国大学人才培养的改革方向。在课程体系的构建上，要重视跨学科教育。探索设立跨学科专业、跨学科课程模块和跨学科课程。

注重能力的培养。中国高校比较重视知识的传授，这可以为创新型人才的培养打下坚实的知识基础；但对能力培养重视不够，学生独立发展的空间较小，发展的主动性和创新能力不足。本科生早期参加科研是培养创新型人才的一项有效措施，要把重点放在让本科生掌握科研的方法，养成良好的治学态度和求知精神。

努力为创新型人才培养提供制度保障。本科生教育容易受到忽视的原因之一在于高校重科研、轻教学的激励制度。近年来，各国大学开始改革教师激励机制，强调重视教学特别是本科生教学，努力在科研人员晋升和终身职位评定中平衡教学与科研的关系，致力于形成一种提升教学声望并强调教学和科研两者之间联系的“教学文化”，并采取各种措施鼓励教师开展教育创新与试验。因此，必须调整和完善与教师发展密切相关的晋升制度、奖酬制度和教学评价制度，鼓励和支持教师特别是优秀教师投身本科生教育。

建设有利于创新型人才培养的大学文化。要高度重视大学的文化建设，充分利用大学的资源。开展丰富多彩的课外活动，为学生提供发展空间；要通过加强思想政治工作、实导师制等，在学习态度、价值观念和生活目标等方面对学生施加潜移默化的影响。要重视形成科学精神与人文精神并重的文化，崇尚学术自由的文化，传统与现代交融的文化，价值宽容的多元文化和全球视野的开放文化。要加强创新文化的制度建设，为培养创新型人才奠定坚实的思想文化基础。

2.发挥高等教育在建构和谐社会中的作用，努力推进教育公平

促进高等教育入学机会均等是建设和谐社会的基本要求。高等院校布局不均衡、招生计划分配体制不合理、教育成本分担和助学体系不完善是导致高等教育入学机会不均等的重要原因。推进教育公平是一个长期渐进的过程，目前应重点在三个方面进行改革探索。

稳步改革高考招生制度。从长远看，高考招生制度改革的最终目标是建立以考生与高校相互选择为主，政府计划调节为补充的高等教育入学机会分配制度。在当前，则应通过继续扩大高校自主招生权、增加自主招生比例来推动高考招生制度改革，同时建立政府对高等教育入学机会分配的监管机制。

调整高等院校的布局，加大对中西部地区高校的支持和建设力度。我国中央、部属高校主要集中在东部地区，中西部地区12个省份没有部属高校，高等教育资源的区域分布不平衡。为了促进优质高等教育资源的均衡分布，应该加大对中西部地区高校的支持和建设力度，尽量逐渐缩小高等教育的区域差距。

不断完善弱势群体接受高等教育的补偿机制。建立健全高校家庭经济困难学生资助体系，建立高等教育国家奖、助学金制度，加大资助力度，扩大受助学生比例。2007年新的资助政策体系建立后，我国高校和中等职业教育将形成国家奖学金、国家励志奖学金、国家助学金、国家助学贷款和勤工助学等多种方式并举的资助政策体系。每年用于助学的财政投人、助学贷款和学校安排的助学经费将达500亿元，国家助学金每年能贷助340万名家庭经济困难学生。要进一步完善和落实国家助学贷款政策，改进高校毕业生到艰苦地区和行业工作的助学贷款国家代偿制度。要进一步拓展资助渠道，吸引和扩大社会力量对贫困生的资助。

经过多年的发展，中国已经建立起一个规模庞大、层次多样、结构比较合理的高等教育体系，在过去的几年里，高等教育在数量上增长迅速，质量问题也引起政府、社会和高校的高度关注。如何在保持高等教育规模适度扩大的同时保证和不断提高高等教育质量，如何保证优质高等教育资源科学、合理地配置，促进高等教育入学机会均等，是摆在我们面前的重大现实问题。只有使质量意识、公平意识深入人心，使之成为深化高等教育改革的重要先导，中国的高等教育和高等院校才能健康、协调、可持续发展，建设世界高等教育强国的目标才能尽快实现。

第二节　高等学校管理体制

一、高等学校管理体制的结构

高等学校内部管理体制的结构一般包括5个层次：

1.系级行政机构。系是高等学校中的基层单位，系主任可由上级任命或由选举产生，甚至可以由教师轮流担任。系主任既要管理学术事务，又要管理教师的薪金和晋级等。

2.学院行政机构。学院是由相联系的各种学科组成的，学院领导要对本单位的财政、工资、计划和新课程进行管理。

3.校级行政机构。学校领导可以是学者，也可以不是学者，他们对学校全面负责。

4.教师代表团体。如教师联合会和教师评议会，对学术问题具有决策权。

5.理事会。理事会的成员主要来自于社会的非专业人员，对大学负有最终的法律责任。理事会的成员通常由其他委员会的成员选举产生，或由政府任命。在有的多元大学成立了中心委员会，代替了教师联合会和教师评议会的决策作用，享有学校最高管理权。

二、国外高等学校管理体制

1.高等学校管理的组织体系

（1）校级决策模式（领导体制）

综观各国校级决策模式，可分为两种类型：一种是集体负责制，或称委员会制、合议制；另一种是个人负责制，或称校长负责制、独任制。前者多见于欧美诸国，后者以前苏联为代表。

在委员会制中，又有两种类型：一类是委员会成员由校内人士组成，如德国哥廷根大学的校务委员会，都由师生员工代表组成；另一类是委员会成员主要由校外人士组成，如美国公立高校的校董事会，一般由社会各界名流组成，他们中有州行政长官、议员、各界代表等。这两种委员会都有权任命校长和校主要职能部门负责人，决定本校大政方针。在实行校长负责制的高校，一般也设有校级委员会，但它不是决策机构，而主要是咨询、审议机构，无权选择校长。如法国巴黎十三大学理事会，成员由校内和校外人士组成，其中以本校教职工为主体，该理事会主席由校长担任，负责制定学校规章制度，但无权处理学校日常工作。

（2）大学行政组织

以高深知识为核心是高等教育的基本特征，高等学校的组织形式、管理和运营都是围绕这一核心形成的。

在美国，系既是一级行政机构，又是从事教学科研的学术单位。系是院的下属，系主任向学院院长负责，主要管理全系教学与科研工作。日本的大学学部在形式上相当于美国的学院，但其实质更接近于美国的学系，具有独立运营的能力。但在英国，学系讲座常常共存，讲座占有人可能同时也是系主任，并且也许是永久性系主任，组织工作的基本单位仍是学系。法国1968年的改革，取消了大学里学院和系的建制，设“教学与科研单位”，虽然各个大学的“教学与科研单位”的规模不一样，但其职能仍接近美国的学系。

2.高等学校权力结构模式

在大学内部，既有学术管理又有行政管理，这两种工作具有不可替代的规律。高校管理体制的核心之一是权力的结构与配置，美国学者伯顿·克拉克将各国高校管理的权力结构划分为四种模式，即欧洲大陆模式、美国模式、英国模式、日本模式。

（1）欧洲大陆模式

这是一种以学术权力占统治地位的权力模式，这里的学术权力主要在教授手中。由于欧洲大陆国家，如法国、意大利和瑞典等国大多实行中央集权制，德国则倾向于州政府管理，而在高校中校级层次及其组成部分层次，包括校长，其权力是极为有限的，其工作多有事务性，有关高校的重大问题他可以提出建议，由类似校委员会的机构讨论决定。相反，在基层，讲座教授的权力很大，他有经费权和人事权，中央政府或州政府绕过院校这一行政层次而直接与基层发生联系，各讲座教授集体控制着院校内部的管理和财政预算以及拨款使用。而在学部及学校层次上，主要由教授组成的学部委员会、大学评议会、学部理事会、大学理事会来行使决策和协调的权力。

该模式的主要优点是体现了教授治校、弘扬学术自由的传统，有利于高校内部基层发挥积极性、主动性和创造性。但也有学者认为，过于分散的组织管理，必然会引起总体效率低下等问题。

（2）美国模式

美国模式综合了教授控制、院校董事管理与行政控制等形式。与英国相比，教授控制力量显得脆弱。在美国大多数高校尤其是研究型大学，董事会和院校行政官员的权力比较显赫，董事会多由校外有影响的各界人士组成，它负责制定政策、审批财政预算、选拔和任命校长等，校长一般有多名副校长协助管理，学校下属的分校、学院负责人由校长委任，他们须向校长负责。美国大学的系作为基本的教学和科研单位，实行系主任负责制。但系级机构处于学校组织矩阵结构的变汇点上，系主任既要对上（校长、院长）负责，又要在决策上与下（教学人员）协商，使系成为行政管理和学术管理的混合体，系级自主权与欧洲国家大学的讲座制权力相比，显然复杂而又弱小得多。总体上，美国高校的权力结构是以行政权力为主的，但不可否认，在学院和系级层次上，教学和科研人员也保留着较大的学术管理权。

（3）英国模式

英国高等教育学术组织模式是教授行会与院校董事会及行政人员的适度影响的结合。因为英国没有较早地形成欧洲大陆国家高等教育的管理机制，高校不属于一个政府部门管理，教师也不是公务员，所以在国家和地方都没有形成正式的高等教育组织系统，甚至在财政部成为主要的财政支柱后，由教授组成的大学拨款委员会的权力仍然掌握在高级教授和大学行政人员手中。但由于存在适度的行政领导，并允许校外董事的参与和教授集体控制，因而协调机制中的中层也具有一定的力量。由教授组成的评议会则全权负责大学的学术管理。在学部和系的层次上，由教学和非教学等方面人员组成的学部委员会和系委员会是各自的决策机构。与法、德等国家的大学相比，英国大学的决策过程更为民主。

（4）日本模式

日本模式是一个独特的混合体，它的许多成分都与上述三种模式相似。日本模式与欧洲模式最相像之处在于日本的国立大学中，即讲座主持者对下级有很大的个人控制权。在学院和大学中由讲座主持者实行学术权力控制。国立大学没有董事会，中间层的行政管理也较弱。在私立大学中与美国模式相似。它们设有董事会，有强有力的院校行政管理层，有系一级组织。为了维护其生存和活力，必须像美国的那些得到捐赠较少的私立院校一样，在学术市场上开展某些竞争。而且院校的分化程度也仅次于美国。在名牌大学上，日本模式与英国模式一样，具有强烈的模仿性。日本的东京大学和京都大学甚至比英国的牛津大学和剑桥大学更具吸引性，成为日本各大学纷纷自愿效仿的楷模。

因此，日本模式就成了各种组织模式和各种权力类型的混合体，允许多样化，适应性强。

3.各国高等学校管理体制的共同特点

（1）高等学校拥有较大的自主权

无论是中央集权制的法国，还是地方分权制的美国，以及英、德、日等国，高等学校都在不同程度上拥有较大的自主权。其表现是政府一般不直接干预学校内部事务，而是通过立法和制定本国政策法令规范学校行为。这种情形不仅与人们对高等教育的本质和特殊性的认识有关，也与各国历史文化传统相联系。

（2）校长地位重要

虽然各国高校校长遴选程序，与校内外各级管理机构的关系、个人承担的职责均有所不同，但校长这个角色在学校发展中的地位十分关键。校长是学校法律地位的代表，校内外联系的中介。校长的办学思想直接影响学校的发展方向，校长的管理才能直接影响学校的管理质量。总之，承担多重角色的校长是西方高校内部管理体系的核心人物。

（3）教授集体在学术问题上有较大的发言权

西方高校教授个人和集体权威是以学识为基础的，它与官方权威和政治权威并列，成为后者在行使自己权力时必须考虑并与之相适应的因素。这是高校不同于企业和其他任何社会部门之处。虽然德国、日本教授个人在讲座中权威遭到削弱，但以教授为主体的校内各级各类管理机构仍然保持着对学校事务特别是学术事务参与管理权乃至决策权。各种名目的教授集体组织在选举校长、聘任教师，开设课程、颁发学位等方面拥有无可争议的权力。

三、我国的高等学校管理体制

1.我国高校的领导体制的特点

自1 984年以来，在总结过去经验和教训的基础上，结合我国社会现实，我国政府基本确立了党委领导下校长负责制的领导体制，并且在《高等教育法》中也作了明确规定：“国家举办的高等学校实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制，中国共产党高等学校基层委员会按照中国共产党党章和有关规定，统一领导学校工作，支持校长独立负责地行使职权”。

与过去相比，总体说来，目前我国高校现行的学校领导体制，突出了以下特点：

第一，实行党委领导，明确了集体领导和个人负责的关系，它通过实行民主集中制，一定程度上避免了个人专断，造成决策失误的情况。

第二，校长作为高校的最高行政长官，长期以来难以落实的权力一定程度上得到法律的保障，权力和责任分离的状况有所改善。

第三，实行党政分开，各行其职，有效地克服了多少年来党政不分、以党代政的倾向；同时，党在高校的地位不仅没有被削弱，反而得到相应的加强。

但是，尽管如此，在我国高校领导体制中一些长期存在的问题仍未得到很好的解决，特别是高校作为学术性机构，它的学术组织特性如何在领导体制中得到体现?高校的行政管理是否可以代替学术管理这些问题如果不能理清，必然会影响我国高校今后的发展。此外，社会主义市场经济的发展，为社会的广泛参与办学提供了契机，要充分调动和发挥社会办学的积极性，就必须对我国现行的高等学校的领导体制加以完善。

2．我国高等学校行政管理系统

高校的行政管理系统，主要是指由高校内相互联系的不同权力和职责主体所共同构成的具有特定结构和功能的统一体。高等学校行政管理系统在结构上基本分为两个层次：校、系，或者三个层次：校、学院和系。

（1）我国高校校级行政管理机构及其职能

校级行政管理机构是全校行政工作的统筹部门，它以校长为核心，由校长根据高校决策机构确定的政策和方向，制订具体的落实计划，确定有关部门的负责人选，组织内部有关职能部门和人员最大限度地实现预期目标。目前我国大多数高校是实行党委领导下的校长负责制，其组织机构是直线职能制形式结构。

校长处于行政管理结构的顶端，他们对下级进行指挥、下达命令并负全部责任；校长之下设立如教务、科研、人事、财务等职能机构和职能管理人员，他们作为校长的参谋机构和助手，协助校长执行学校各方面的管理事务，不拥有决策权。

（2）我国高校学院级行政管理机构和职能

实行学院制是国外大多数高校的做法，我国部分规模较大的学校近年来也在逐步形成这种建制。学院设立在大学之下，它是大学的管理中心，学院的院长一般由校长委任，对校长负责。其基本职能是协助校长管理校务；协调所属各系、所的关系；制订学院的发展规划和开展学科建设，组织跨学科的联合攻关；统筹全院的人、财、物等资源的调配等。学院制体现了一种高校内部的分权形式。

（3）系级行政管理机构及其职能

系是高校教学和科研的基层学术单位。它设立于学院之下或直属校部管理，系的负责人是系主任，他一般由上级部门如学院院长或校长任命，在国外也有由系部全体教职人员推举的情况。系级行政管理机构在上级部门的指导下，具体负责开展教学和科研活动，并落实上级的意图，接受上级监督和考核。系机构内部根据学科和专业设立不同的教研室，教研室是最基本的教学和科研单元。

（4）我国高校行政管理中的问题和改革方向

就目前我国高校行政管理的现状看，高校行政管理的效率还存在许多较严重的问题，主要反映在：

一是校学院系或校系权力结构不尽合理，行政权力过于向校集中，一定程度上抑制了基层自主发展的能力，特别是学院制尚在探索之中，学院的行政权力有待大力加强。

二是校职能部门机构臃肿，人浮于事的问题依旧严重，相互之间还存在职责不清，推诿扯皮、效率不高等问题。此外高校人事制度的改革明显滞后，与社会大环境间存在明显的反差。

三是行政管理部门包得过多、统得过死的现状还有待改善。

围绕这些主要问题，今后我国高校行政管理体制改革的几个基本方向是：

第一，进一步调整高校行政管理的权力结构，适当实行权力重心的下移，扩大学院以及系的自主权，做到权责统一，增强基层灵活应变的能力。目前，对于多数高校而言，集中在校级的人事权、财权等应逐步下放，实现校、学院或校、系两级管理，重心在学院或系。

第二，校级职能部门必须进一步精简机构、大量裁减机关人员编制，提高办事效率；其次，要转变校机关职能，提高人员的素质和服务意识，加强制度建设，实行规范化的管理。

第三，人事制度的改革是当前及今后我国高校综合改革的一个重要方向，它涉及到职称评定、分配制度和人员的聘用和考核等方面。自20世纪80年代后期以来我国许多高校尝试着进行定编定员、严格考核、缩小核算单位和实行工资包干的一系列改革，目前虽已取得一些成效，但一些根本问题依旧没有得到有效地解决，构成了改革的障碍，如人员的合理流动和如何推向社会尚缺乏有效的机制。所以，如何适应社会的变革，加大改革力度，努力建立富有竞争和活力特征的高校人事制度是目前亟待在实践中加以探索的难点之一。

小结

目前，世界各国最具有代表性的高等教育管理体制有三种模式：中央集权模式、地方分权模式和复合型模式，在高等学校的组织体系和权利结构方面也形成不同的形式和特点。我国高等教育管理体制由过去的中央集权制逐步走向了政府宏观调控、学校自主办学和社会广泛参与相结合的发展之路，高等学校的领导体制和行政管理系统也发生了深刻的变革，进一步理顺了高等学校举办者与办学者之间的权力和职责关系，党委和行政部门、行政管理系统和学术系统之间的关系也得到了进一步改善。

第三节　高等教育大众化发展动因

高等教育大众化是高等教育发展到20世纪70年代时在美国首先产生的一个概念，它是社会发展和高等教育自身发展的必然选择。按通行说法，一国高校入学率（即在校大学生人数占同龄人的比例）在15%以下为尖子教育，15%—50%为大众化教育，50%以上为普及。到目前为止，美国、英国、德国、日本等发达国家都相继实现了高等教育的大众化进入普及。这些国家在实现大众化的进程中，各具特色，也具有共同特点。我国已于2003年步入了大众化阶段，同时高等教育也面临着诸多问题，如何学习发达国家高等教育大众化的经验，结合我国国情，不断地进行探索，成为当前我国高等教育发展的现实问题。

一、高等教育大众化的含义

1.基本内涵

高等教育大众化习惯上是指入学人数的增长超出了传统上由特殊社会职位和需求分配所决定的少量的学术研究及职业培训，是对有关高等教育发展阶段的一种描述，是精英阶段后高等教育在规模、速度等方面发生的巨变及其所引起的高等教育观念、目标、内容、结构、学术标准、功能、办学形式以及管理制度等方面的相应变化。

这一概念最早是由美国的社会学家、加州大学伯克莱分校的马丁·特罗教授提出的。他的高等教育大众化理论提出之后，在世界范围内引起了极大的反响。此后，世界各国在探讨高等教育规模扩张问题时，几乎都是以他的学说为基础。

2.马丁·特罗的高等教育发展“三段论”说

1973年马丁·特罗教授在《精英向大众高等教育转变中的问题》一文中，以美国高等教育为例，阐述了高等教育从“精英”向“大众”、“普及”阶段发展过渡的高等教育发展三段论，同时他从高等教育规模、观念、功能等十一个角度，论述了高等教育发展三阶段的量与质的变化。

二、高等教育大众化的动因

高等教育由英才走向大众，进而走向普及，是世界高等教育发展的趋势。尽管不同国家发展速度有所不同，高等教育大众化趋势从二战一直延续至今，其主要原因有以下几个方面。

l.人们对社会公平的追求和社会发展的需要

二战后，世界各国纷纷出现高等教育大发展热潮。“高等教育机会均等”不仅成为各国政府推行的方针，也成为人们争取民主、平等的一个重要方面。人们不再把接受高等教育视为少数统治阶级的特权，而把它看作每个公民都应当享有的权利。为此，各国政府以立法的形式，保障公民接受高等教育的权利，从而使越来越多的非传统大学生，如少数民族子女、家庭经济条件不利的青年、妇女以及25岁以上的大龄青年，进入高等学校。

随着社会的发展，对高等教育的需求急剧增加。20世纪90年代以来，世界各国已普遍进入到信息化、高科技时代。这样一个时代必然要增加对高层次人才的大量需求，从而对承担培养高层次人才职责的高等教育提出相应的需求。比如，美国从20世纪70年代后期开始，新增就业岗位的90%以上都要求受过一定程度的高等教育。同时，世界银行在教育投入这一问题上的立场转变也从一个侧面反映出这一态势。在20世纪90年代初，世界银行所持的立场是：向小学投资，是回报最大的一项投资。可到了2000年2月，世界银行发表的报告书《发展中国家的高等教育：危机与前景》对这一立场作了重要修正。该报告书认为大学学位已成为熟练工种的一项基本要求；没有一个更多、更好的高等教育，发展中国家不可能从中得到好处；发展中国家如果不投入高等教育，所付出的代价要比投人高等教育大得多，等等。

2.经济发展提供了物质基础

根据1994年世界银行的报告，经济合作与发展组织各成员国的高等教育毛入学率平均为51%，高等教育进入了普及化阶段。而按联合国教科文组织1 995年世界教育报告书的统计，美国和加拿大高等教育适龄人口（18～22岁）的毛入学率，早在1992年就已达到82%，中等收入国家为21%，低收入国家为6%。由上面数据可以看出，经济发展状况在一定程度上决定着一个国家和地区的高等教育的发展阶段。换言之，经济发展为高等教育大众化提供了必不可少的物质条件和基础。世界各国的经济发展达到一定阶段和水平以后，高等教育的大众化不论是作为一种所追求的理念，还是作为一种正在来临的趋势，必然会受到应有的重视。

3.人力资本理论的推动

历史上，高等教育曾被视为一种为有闲阶层服务的“奢侈品”。到1959年，美国经济学家舒尔茨首次较完整地提出了人力资本理论。这一理论揭示了教育在促进社会物质发展方面的能量，它使人们相信人力资本是最好的投资，国家经济的发展、贫富差距的缩小和人民生活水平的提高皆系于教育，尤其是高等教育。人力资本理论在一定程度上导致了人们对教育看法的改变，并在相当长的时间内成为推动各国高等教育事业发展的一个基本指导思想。自20世纪60年代后，各国政府纷纷增加对高等教育的投入，将其作为一种投资，同时也促使公众对高等教育的“疯狂追求”。因为“人力资本理论”明白地告诉人们，其前途和发展与所受教育的程度密切相关。进入20世纪90年代，随着知识经济时代的到来，公众对高等教育的需求更达到新的高峰。随着现代社会的发展和进步，接受高等教育不再仅仅是一种谋生手段，它已日益成为人的精神享有的重要组成部分，人们在接受高等教育的过程中本身就获得了一种精神享有。同时通过接受高等教育，可以为今后获得更高层次及多方面的精神享有奠定人文基础。这也是与20世纪六七十年代“人力资本理论”盛行时期有所不同的地方，它体现了人们对高等教育需求的时代特征，标示着高等教育的人文主义价值观的复兴。

4.技术更新和发展的要求

过去30年中，高新技术尤其是信息技术的快速发展，使各国的工业、生活等各方面发生了重大的变化。知识正在取代资本和劳动力成为经济增长的最重要因素。美国自70年代后．90%以上的新增就业岗位都要求受过一定程度的高等教育。世界银行在1998年发表的《知识发展报告》中明确提出，在全球知识爆炸的今天，要缩小经济差距和技术差距就要首先缩小知识的差距。报告认为，缺乏自然资源的“亚洲四小龙”，经济成功的一大经验就是注重知识和教育，其表现之一是高等教育入学率超过了部分工业国家。有人甚至断言：高等教育大众化是迎接知识经济挑战的一种必然选择。

5.高等教育自身发展的必然

众所周知，社会发展的历史进程有其一定的逻辑发展的规律性。同样，作为一种特殊的社会活动形式的高等教育的发展亦有其自身的逻辑发展的规律性。从精英型高等教育到大众型高等教育，再到普及型高等教育的发展，这是高等教育自身发展的逻辑规律，即教育的内外部规律在高等教育领域的反映。世界高等教育在经历了漫长的精英教育阶段后，出现了普遍的高等教育大众化趋势，实际上这也是由其自身发展的逻辑规律所决定的。虽然，对于具体的国家和地区来说，精英型高等教育向大众型高等教育转变的时间有迟有早，其程度亦会有所差异。

6.解决结构性失业的根本性措施

所谓结构性失业，是指在传统工业向采用高新技术和信息技术转变的过程中，有些人员由于掌握的技能陈旧，跟不上要求而“下岗”失业。20世纪70年代后期开始，结构性失业一直困扰着欧美各国，随后蔓延至世界各地。据统计，西欧各国受过初中和初中以下教育的人的失业率是受过高等教育者的2～4倍。这些都说明了在技术更新日益加速的时代，高等教育和培训日趋重要。因此，要根治信息社会的结构性失业问题，提高整个劳动者大军的教育和培训水平显得尤其重要。

三、我国实现高等教育大众化的动因及途径

高等教育增长的直接动力来源于经济的要求。我国在1999年实行大规模扩招的时候，正值国内经济发展的低谷，民众消费能力比较弱，就业形势也不容乐观。因此．高等教育规模扩展在一定程度上是基于这样的考虑：第一，可以通过延长教育年限延缓部分毕业生就业；第二，中国家庭向来重视子女教育，因此可以拉动部分消费；第三，高等教育规模的扩展又必将在基础建设等方面拉动市场，也可对经济起到一定刺激作用；最后，从长远来看，我国经济的持续发展需要更多接受高等教育的人才。

应该说，经济作为大众化启动的原因，在发展中国家并不鲜见。但在我国，这种经济的动因更多地与经济的现实发展需要相联系，这使得我国大众化的启动较其他国家更为急促和短暂，也使得大众化的整个进程面临着更大的挑战和压力。因为在这种情况下，高等教育大众化往往要承担双重责任：一方面就是它作为高等教育本身的推动自身发展的责任，另一方面就是它作为社会子系统的推动社会发展、解决社会现存问题的责任。

从发达国家高等教育大众化的发展历程来看，高等教育大众化的过程是高等教育不断满足经济、政治、社会和教育需求的过程，一方面对高等教育的需求促使高等教育规模不断扩张，但另一方面，原有的高等教育机构不能无限扩张，因为它们受到传统、组织、功能和财政的极大限制。因此，高等教育大众化的过程必然伴随着高等教育制度创新，即伴随着高等教育管理上的分层与分权、办学模式的多样化、资源筹措的多元化、教育机会的社会化、教育结构的合理化、高等院校的个性化等方面的变革。发达国家高等教育大众化进程中的制度创新，具体表现在以下几个主要方面：一是办学制度的创新，二是建立新型高等教育机构，促进高等教育机构多样化和分层化，三是高校招生、学习方式和课程设置等方面的制度创新。

中国的高等教育大众化启动进程是极为快速的。这可以从我国启动大众化以来的高等教育增长中得到证实。1999年我国普通高等学校招生比1998年增长了47.3%，2000年比前一年增长38.16%，2001年同比增长17.9%。而在西方甚至亚洲的日本、韩国等国家，在大众化的发展过程中，年增长率一般都在5%～10%左右，很少有年增长率超过20%的情况。另外，从毛入学率来看，许多国家是在9%～10%的时候，高等教育才有比较明显的增长，进而启动大众化进程的。但对我国来说，高等教育毛入学率是在7%～8%左右就开始了明显的增长。这些决定了我国高等教育大众化进程具有短期内加速启动的特点。

因此可以说，我国高等教育大众化的准备阶段是十分短暂的，从内涵到外延的发展几乎产生在一瞬间。我们认为，这期间受到最大冲击的是人们的观念。扩招以来社会各界对高等教育质量状况的担忧就是最突出的表现。在西方早期的大众化进程中，质量问题没有受到多少关注，原因是这些国家大众化进程一般较长，无论是办学条件还是师资水平，甚至质量观念都没有受到多少冲击。拿欧洲来说，大众化进程中一度增长放缓正是高等教育系统内部抵制增长所造成的。但在中国，瞬间的启动方式使得高等教育系统甚至没有时间加以抵制。

我国高等教育已经步入了高等教育大众化的阶段，高等教育毛入学率达到25%。在大众化实现的过程中，除了普通院校连续扩招之外，还得益于：民办高等教育的发展，高等教育自学考试的不断完善，远程高等教育的推进，职业技术教育的蓬勃发展，这都有力地推进了高等教育的大众化进程。

伴随着高等教育大众化进程，我们必须树立科学的发展观，建立完善的高等教育质量保障体系，以高质量教学培养出高素质的创新型专业人才，以推动高等教育与社会经济的健康协调发展，同时，要通过教育教学改革，加强学生专业素质和就业能力的培养，完善毕业生就业服务制度，及时反馈市场信息，不断调整专业结构，提高教学质量，为社会培养适用的受欢迎的大学毕业生。其次，要注重解决教育机会不均等的现实问题，国家应增加教育经费投入，拓宽融资渠道，利用政策加强调控，进一步完善各种奖学金、助学金、贷学金制度，使我国的高等教育大众化进程迈向公平、公正、健康的轨道。

高等教育大众化是世界高等教育发展的趋势之一。在实现高等教育大众化过程中，各国所采取的策略各不相同。作为最大的发展中国家，我国目前已经步入了大众化阶段，但随之而来的问题也日益凸显出来，如高等教育的质量问题、毕业生就业问题等等。因此，必须正确对待这一课题，应该采取合理的手段与措施，促使我国高等教育能够继续朝着健康、稳定的方向发展，在提升质量上下功夫，这也是我们教育工作者不容推卸的重任。

四、中央三代领导核心与中国高等教育大众化

从高教大众化的推进，大众化的实施，大众化的实现，再到进一步提升大众化的质量，改革开放三十年高等教育发展的轨迹，完成了量的飞跃之后，在向质变转化，这是我国高等教育发展的标志性成就。此间，中央三代领导核心从邓小平到江泽民、胡锦涛，他们站在时代的高度，以科教兴国为基本理念，在推动高教大众化中与时俱进，提出了系统的教育辩证发展观，成为中国特色社会主义理论体系中的重要组成部分，对高等教育的发展具有长远的指导意义。

（一）邓小平的“两点论”为中国高教大众化的奠定了理论基石

1966年到1976年，高考制度废止整整十年，国家出现了严重的人才断档。邓小平复出以后，主动向党中央提出主管教育和科研，他抓的第一件事就是改革高校招生制度。1977年冬570万考生走进关闭十年之久的考场，1978年夏，610万人参加高考，1978年一年内有两届67.5万人进入高校。恢复高考是拨乱反正的重要标志，标志着我党确定了尊重知识、尊重人才的正确方向。高考制度的恢复，重新唤醒了人们对人才的尊重，对知识的信仰，激发了亿万青少年的学习积极性。邓小平这一重要决策，改变了千千万万青年的命运，也改变了中国的命运。

从全面恢复高考制度到确立教育优先发展的战略地位，促进加大对教育的投入，加快高等教育事业的发展，邓小平为高等教育大众化奠定了坚实的理论基础、思想基础和实践基础。

邓小平站在国家、民族的未来和世界发展趋势的高度，对发展教育事业，特别是发展高等教育事业所作的宏图大略，体现了“两点论”的教育辩证发展观。

粉碎“四人帮”以后，百废待兴，邓小平提出了“两手抓”的方针，使得国民经济很快恢复元气，经济建设欣欣向荣。对于“经济建设为中心”的观点，已被各级领导广泛接受。然而，对于发展教育，各级领导则往往略显迟疑和滞缓。

对此，邓小平提出，“经济与教育、科学，经济与政治、法律等等，都是相互依存的关系，不能顾此失彼”。他在这一论述中，提出了一个用什么样的哲学观点来看待教育的问题，他的意见是要我们用“相互依存”的观点看教育与经济的关系，即既要看到教育对经济的依赖，也要看到教育对经济的促进；既要看到教育会消费一定的经济力量，也要看到教育可以带来经济力量的增长。如果从教育发展的角度讲，这就是“两点论”的教育辩证发展观。

邓小平之所以要这样提出问题，这是因为在我们党内长期存在着一种观点，即教育是消费性事业，它只是消费经济。这种“顾此失彼”的观点，实际上就是形而上学的“一点论”，只看到教育消费经济的一面，没有看到教育可以促进经济发展的一面。可以说这种观点，曾经在我国长期占据主导地位。上世纪五六十年代，国家领导层谈及各种关系，但就是不见发展教育与发展经济的关系。邓小平在教育与经济的相互关系上要我们用“两点论”的观点看问题，可以说是从哲学的高度炸开一声春雷，使全党全国惊醒过来，开始逐渐认识到教育在经济社会发展中的重要地位和重要作用。

科学的理论必然是从客观现实中抽象出来并能正确指导实践的理论，邓小平这一思想告诉我们：教育确实首先要消费经济，因为办教育意味着投入，尤其高等教育，需要较大的投入；办教育意味着培养出来的人才要有出路，人才出路只能来自经济发展的客观需求，如此等等。然而，教育确实也促进着经济的发展，并在经济发展中发挥越来越重要的作用。经济的发展，归根结底是生产力的发展，而生产力本身的各个要素无不依赖于教育，生产力中最根本最活跃的人，依靠教育来培养；当教育消费一定的经济力量形成各层次的人的劳动力之后，这些不同层次的劳动力进人各经济生产部门，可以创造出比这些人的劳动力的价值本身大得多的价值，保证着经济的增长。邓小平把这一事实概括为经济——科技——教育，即经济依赖科技、科技依赖教育的内在逻辑，以提醒全党和全国人民。1978年，邓小平在全国科学大会开幕式上发表讲话，进一步指出：“没有科学技术的高速度发展，也就没有可能有国民经济的高速度发展”，“科学技术人才的培养，基础在教育”。进而，邓小平继续为重点发展教育寻找科学的理论依据，即重申“科学技术是生产力”这一马克思主义的基本原理，并进一步推出科学技术是第一生产力的论断。正因为如此，他用极重的语气对各级干部讲：“忽视教育的领导者，是缺乏远见的、不成熟的领导者，就领导不了现代化建设。各级领导要像抓好经济工作那样抓好教育工作。”他不仅在理论上匡正一些传统观念，而且自告奋勇、率先垂范抓教育，身体力行冲击党内的习惯势力，并在抓具体落实时，把教育列为战略重点，提出了发展教育事业的指导方针和一系列措施。在《一心一意搞建设》一文中，邓小平提出了翻两番的奋斗目标，当时“两步走”的方针是“前十年打好基础，后十年高速发展”。这“一心一意”中包括了发展教育，他说，“战略重点，一是农业，二是能源和交通，三是教育和科学。搞好教育和科学工作，我看是关键。没有人才不行，没有知识不行，‘文化大革命’的一个大错误，是耽误了十年的人才培养。现在要抓紧发展教育事业”。邓小平在1978年4月13日就明确提出，“大学生人数要大量增加”。1983年3月2日，邓小平视察江苏、浙江、上海回京以后就提出，“大专院校要发展，近期不说发展一倍，也可发展半倍”。

1985年，教育作为战略重点，又在《中共中央关于教育体制改革的决定》中得以进一步落实，明确中央和地方政府对于教育拨款的增长要高于财政性收入的增长，并使在校学生人数平均的教育费用逐步增长。邓小平还预见到，“我国城乡和社会各界蕴藏着极大的办学热情，不少爱国侨胞也热心捐资办学。”事实确实如此。以浙江为例，1985年以来，香港实业家包玉刚等先生投巨资约4亿元兴办宁波大学；1994年，绍兴旅港同乡会和绍兴市全社会捐资l.65亿元兴办绍兴文理学院。

1988年9月12日的一次内部谈话中，邓小平在提出全新的关于“科学技术是第一生产力”的马克思主义论断的同时，再一次强调：“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至牺牲一点速度把教育问题解决好”。1992年春发表南巡重要讲话，邓小平再次告诫各级干部要通力合作为科技和教育事业多做实事。

正是邓小平关于教育的辩证发展观，使全党和各级领导明确了一个大方向：教育为什么要发展和怎样发展的大问题，这使高等教育在恢复的基础上进入了高速增长的快车道，中国的大学呈现了蓬勃发展的新景象。

（二）江泽民的“重点论"开始了中国高教大众化的战略历程

邓小平关于教育的辩证发展观，为以江泽民为核心的党中央第三代领导集体推进高教大众化奠定了坚实的理论基础和丰厚的实践基础。中央第三代领导集体与时俱进，在认识和处理科技教育与经济建设的关系问题上，顺应时代潮流，更加强调“重点论”，主要体现在思想上确立教育优先发展的战略地位，在行动上落实科教兴国战略。这一方略的确立和实施，对建设社会主义现代化和实现中华民族的复兴具有深远意义，也对推进高等教育大众化具有深远意义。

1994年，江泽民在全国教育工作会议上讲话指出：“只有把教育搞上去，才能在激烈的国际竞争中取得战略主动地位”。“在整个社会主义现代化建设过程中，教育优先发展的战略地位必须始终坚持，不能动摇。如果我们现在不是这样认识教育问题，就会丧失时机，贻误大事，就要犯历史性的错误。”1995年，江泽民在全国科技大会上宣布实施科教兴国战略，他号召全党和全国人民全面落实邓小平关于科学技术是第一生产力的思想，投身于科教兴国的伟大事业。在1997年党的十五大报告中，江泽民重申要切实把教育置于优先发展的战略地位。1998年，国家制定《高等教育法》，把实施科教兴国战略，保证政府投入，积极发展高等教育事业，用立法形式把它规定下来。1999年6月，党中央、国务院召开改革开放以来第三次教育工作会议，发布了《关于深化教育改革全面推进素质教育》的决定。国务院还批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，对跨世纪教育系统实施科教兴国战略的重点工作任务进行了全面部署。在第三次全国教育工作会议上，江泽民讲话指出，教育必须以提高国民素质为根本宗旨，把发展教育与提高国民素质联系起来。党中央国务院同时作出了扩大高校招生规模的重大决策，高教大众化开始全面实施。

从1992年到2002年的十年，以江泽民为核心的党中央第三代领导集体实施科教兴国战略可谓环环紧扣，紧抓不放。其实，真正使全党形成共识，在思想上确立教育优先发展的战略地位，在行动上落实科教兴国战略，实施高教大众化，十分重要的因素是以邓小平理论和“三个代表”重要思想武装全党。正是“三个代表”重要思想的提出，把重视和发展教育提高到新的理论高度。正确把握“三个代表”内涵的辩证关系，正是实施科教兴国战略，实现高教大众化的重要理论依据和哲学武器。邓小平理论和“三个代表”重要思想是波澜壮阔的高教大众化实践的重要理论依据和精神源泉。

中央第三代领导集体把理论和实践结合起来，推进高教事业的发展，作出了重大贡献。在“三个代表”重要思想指引下，全党统一了一个共识：高校扩招是民心所向，势在必行。在那段时间，有三项重大举措：一是落实政府责任，加大投入力度。党中央国务院强调，必须确保教育以政府投入为主的思想，完善和规范以政府投入为主，多渠道筹措经费的教育投入机制。这一思想得到了较好落实。1993年至2003年，全国教育经费总投入年平均增长20%，2003年达到5480亿元，是1993年的五倍多，这些投人大部分是政府投入。高强度的投入全面改善了高校的办学条件，适应了扩招需要。二是改革高校管理体制，调整宏观结构，通过“共建、调整、合作、合并”等多种形式打破条块分割、重复办学的局面，实现了优势互补，教育资源的合理重组、配置和充分利用，也调动了中央和地方及社会各方面参与办学的积极性，使教育质量和办学效益有了明显提高。三是推进高校后勤社会化改革，主要解决高校发展的瓶颈制约和提高高校后勤服务质量，降低这方面的成本和费用，改善师生工作和生活条件，使高校领导的精力和学校有限的经费，能更多用于对教学的投入，同时优化和增加了教育资源，增强了高校培养人才、吸引人才的能力。从1999年到2003年，四年新建学生公寓和食堂超过了1999年前新中国成立五十年建筑面积3340万平方米的总和。高校后勤社会化改革为高教大众化提供了重要的物质基础。

中央第三代领导集体带领全党和全国人民落实科教兴国的伟大实践，使高等教育事业的发展取得了重大突破，我国在一个较短时间内实现了高等教育的跨越式发展。到2002年，全国高等院校在校生已达到1600万人，其中普通高校在校生已达到903万人，据联合国科教文组织统计，中国高等教育规模已居世界第一，毛入学率超过15%。开始进入大众化阶段。

（三）胡锦涛的“系统论”和“内因论”指明中国提升高教大众化水平的方向

邓小平以科学技术是第一生产力为立论基础的教育辩证发展观，是以战略高度论教育，抓教育，得到全党全国人民的衷心拥护。以江泽民为核心的党中央第三代领导集体高举邓小平理论伟大旗帜，以“三个代表”重要思想为指导，进一步确立教育优先发展的战略地位，与时俱进地实施科教兴国战略。可以说，是“重点论”的教育辩证发展观，推进我国高等教育事业实现了跨越式发展，取得了历史性突破。

到2007年，我国高等教育毛入学率已达到23%。高等教育的发展，顺应了我国经济社会发展的要求，是改革开放的形势使然。大众化的实现，是在两代领导集体的推动和带领下，全党全国人民共同演绎的壮丽画卷。瞻前顾后，我们可以说，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来“的战略方针是何等的英明！当今世界，综合国力的竞争更趋激烈。综合国力的竞争其实就是人才的竞争、质量的竞争。高等教育实现跨越式发展以后，出现了一些教育生态失衡的状况，出现了一些结构性矛盾，存在一些“趋同化”倾向和办学定位不准、教学质量不尽如人意等等问题，已不能适应创新型国家建设的需要，人民也并不满意。在整个社会大系统中需要重新审视和把握经济社会发展和教育的关系，需要统筹高等教育发展的规模、结构、质量、效益，亟待从量的扩张转向内涵建设上来。这对于教育系统而言，“内因”将起决定作用。从高教大国向高教强国迈进，这是新起点的时代命题。以胡锦涛为总书记的党中央，正确把握历史进程中的这一重大命题，以科学发展观为统领，形成了适合于大众化教育阶段要求的具有中国特色的高等教育发展的新的理论和战略构思，高等教育大众化从量的界定，要达到质的提升，突出了高质量地推进高等教育发展的主题。

胡锦涛关于教育特别是高等教育发展的一系列重要讲话和所作出的重大决策，从认识论和方法论的角度，突出了“系统论”和“内因论”。在整个社会大系统中，他强调教育的基础性、先导性、全局性的地位；在教育系统内部则强调了教育的责任，要求高校明确培养什么人和怎样培养人的问题，加快内部改革，努力提高质量和办学效益。

三十年发展的轨迹十分清晰。邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观构成了一条不间断的传承线。从认识论、方法论的角度，就是从邓小平“两点论”教育发展观到以江泽民为代表的党中央第三代领导集体在“重点论”的教育发展观指导下，优先发展教育的实践，再到最近国务院有关领导提出以提高质量为核心，加快从高等教育大国向高等教育强国迈进的步伐，用“内因论”的教育辩证发展观，指引高等教育改革发展，与时俱进，不断深化。这条发展轨迹的新的制高点，建立在科学发展观的基础之上。

胡锦涛总书记的科学发展观，从哲学的角度讲，既是认识论，也是方法论。即辩证地看问题，系统地看问题、系统科学地处理问题。联系高教大众化实际，从新的历史高度出发，准确地把握高教发展的新趋势、新特点、新问题，提出解决问题的新方法。

科学发展观的第一要义是发展。确立教育发展的第一要义，最根本的体现是在教育发展的战略地位上。党的十六大以来，党中央对教育优先发展的战略地位的认识更为深刻，落实措施更加有力。2006年3月5日，胡锦涛在两院院士大会上发表重要讲话，他从科学技术特别是战略高科技正日益成为经济社会发展的决定性力量，成为综合国力竞争焦点的高度，提出了三个“坚定不移”的方针：坚定不移地把科学技术作为第一生产力，坚定不移地实施科教兴国战略和人才强国战略，坚定不移地贯彻经济建设和社会发展必须依靠科学技术、科学技术发展必须面向经济建设和社会发展。三个“坚定不移”的哲学意蕴就是坚持“两点论”和“重点论”。

在2007年8月31日讲话中，胡锦涛对上述重要思想作了新的概括，他把教育放在

经济全球化和提高综合国力、综合竞争力的大背景下，深刻地指出：“中国的未来发展，中华民族的伟大复兴，归根结底靠人才；人才培养的基础在教育。”胡锦涛首次提出了“基本途径”和“基础工程”这两基的新判断，即“教育是提高人民思想道德素质和科学文化素质的基本途径，是发展科学技术和培养人才的基础工程”；得出了一个“必然选择”的新论断，即大力发展教育事业，是发挥我国人力资源优势，建设创新型国家，加快推进社会主义现代化的必然选择。

为了加快高等教育的发展，党的十七大报告又把教育发展和“人民享受良好教育的机会”，纳入全面建设小康社会奋斗目标之中，党的十七大报告把优先发展教育，建设人力资源强国列入“加快推进以改善民生为重点的社会建设”的首要任务。按照2020年实现全面建设小康社会的奋斗目标的新要求，高等教育毛入学率将可能达到40%左右。发展作为科学发展观的第一要义在高等教育发展的总体把握上得到了很好的体现。可以说，没有足够的数量就没有真正意义上的高质量。当然，新的背景下的发展是更高水平上的发展，是又好又快的发展。

对质量的要求不仅是经济社会发展的要求，更是人自身发展的要求。人是社会发展的主体，“以人为本”是马克思主义历史唯物论的基本原理，是我们党全心全意为人民服务根本宗旨的集中体现，也是科学发展观的核心。教育既是支撑经济社会发展的强大动力，也是公民个人发展的迫切需要。胡锦涛在中共中央政治局集体学习时，进一步提出了教育发展中“为人民”的新理念，强调“教育涉及千家万户，惠及子孙后代。所以一个执政党把教育摆在优先发展的战略地位，以教育为本发展教育，表明了党对教育工作的重视与关心，充分体现了发展为了人民，发展依靠人民，发展成果由人民共享的指导思想”。党的十七大在“加快推进以改善民生为重点的社会建设”部分中要求办好人民满意的教育。办好人民满意的教育，本质上是要全面贯彻党的教育方针。满足日益增长的、多样化的教育需求，不断促进人的全面发展。这一要求，深刻地展现了教育“以人为本”的科学理念。

从满足人民群众需要到办人民满意的教育，对于高教大众化而言，“满足”和“满意”是不同的概念。人民满意，既要能满足广大人民群众接受高等教育的需求，又能让大学生能上得起学，能接受高质量的高等教育。可以说，从当前人民群众关注的、也是高等教育内部反映的诸多问题看，高教大众化以后，高等教育出现的各类矛盾和问题，都与质量问题和影响质量提高的问题密切相关。换言之，高教大众化以后，质量已也上升为矛盾的主要方面。

从“满足”到“满意”，就是要实现从量变到质变的提升。质量问题关乎国计民生。不仅创新型国家需要创新人才，经济社会发展的新形势，需要与之适应的高质量人才，而且，质量问题涉及人民群众的切身利益，高教大众化以后需要高校密切关注社会和公民谋生需求的职业性和专业性。为此，胡锦涛从高等教育全面发展的高度，对高等教育内部改革和发展作出了重要指示，2006年8月29日，在中央政治局第三十四次学习会上，胡锦涛强调：“全面实施素质教育，核心是要解决好培养什么人，怎样培养人的重大问题，这应该成为教学工作的主题。”2007年8月31日的讲话，进一步就加强教育系统内部教师队伍建设和推进大学生思想政治教育等问题提出了希望和要求。胡锦涛所作的十七大报告中，在发展目标中，对教育提出了要求：在转变发展方式方面，对教育提出了要求。报告不是就教育论教育，而是把教育放在建设人力资源强国方面进行阐述，强调教育的地位、作用、责任。这一思想从哲学角度讲，侧重于“内因论”的教育辩证发展观。

正是由于教育比通常的经济周期长，是一个复杂的社会系统工程，办好人民满意的教育，需要把握教育的发展，运用“系统论”，统筹经济社会发展和教育的关系，统筹城乡和区域教育，统筹个人与社会，近期与长远，局部与全局的教育需求，引导社会需求朝务实方向发展；统筹各级各类教育的发展，统筹高等教育发展的规模、结构、质量、效益，引导高等教育发展朝可持续方向发展。运用“内因论”，促进高等教育又好又快地发展，就要从“办好人民满意的教育”出发按照党的十七大报告所确定的“更新教育观念，深化教学内容、方式、考试招生制度、质量评价制度等改革……提高学生综合素质。”需要进一步提升高等教育大众化的水平，研究高教改革中的重大问题，紧紧抓住“提高高等教育质量”这一中心环节不放松。

高教大众化是我国教育事业改革发展的一次伟大实践，其辉煌成就，对于我国改革开放三十年和社会主义现代化建设具有标志性意义。

从“教育是一个民族的最根本的事业”到“百年大计，教育为本”，再到“教育是民族振兴的基石”，可以看出，坚持教育优先发展，是以邓小平、江泽民为核心的第二代、第三代党中央领导集体和以胡锦涛为总书记的党中央一以贯之、与时俱进的战略思想。他们根据不同阶段经济社会发展的实际和从高等教育发展的规律性的认识出发，为发展高等教育事业作出了一系列决策。从哲学的角度就是教育的辩证发展观和“两点论”的教育辩证发展观，来统一全党的思想，扭转忽视教育的传统思想；在此基础上，用“重点论”的教育辩证发展观来确立教育优先发展的地位，全面落实科教兴国战略，实施高教大众化；又用“内因论”的教育辩证发展观，科学把握进入高教大众化后出现的新趋势、新情况、新问题和经济社会发展的新要求对高等教育改革和发展作出了系统分析，全面部署凸现了高质量发展高等教育的主题。可见，高教大众化的过程，正是教育辩证发展观不断演进的过程。高教大众化的过程，充满着辩证法的光辉。

第四节　高等教育国际化

高等教育国际化成为当代高等教育发展的又一趋势。

首先是因为知识经济时代的到来，随着现代科学技术的快速发展和世界经济发展的转型，人类社会已经进入了一个以知识的创新、加工和应用为主导的变革时代。概括地说，这是一个以高新技术为核心的知识经济占主导地位的时代。所谓知识经济，是指以人的知识为基础，以人的智力为资源，以现代科学技术为核心，建立在知识和信息的生产、储存、分配、占有及使用基础上的一种新型的经济形态。在知识经济时代，知识广泛地渗透到社会生产和社会生活的各个领域，并有力地改变着人们的工作方式、生活方式、学习方式和思维方式，同时也意味着人类的劳动方式已经从传统的以体力为支撑的操作作业发展到以脑力为支撑的知识作业上来。在知识时代里，“知识产业”、“知识工厂”、“知识工作”等普遍出现。

其次，人类社会全球化速度加快，全球化是人类社会组织形态的巨大变化，是对以民族、国家为基础的国际关系形态的否定。其发展走向是：逐渐形成以全球利益、全球法律、整个人类权利为特征的新的政治形态；形成以跨国公司、国际资本、世界企业、全球市场为特征的新的经济形态；形成以平等互利、合作双赢、共生共存、可持续发展等全球价值共识为基础的新的文化形态。经济全球化的一个显著特征是人才、信息等资源在全球的自由流动，以实现生产要素和资源在世界范围内的最佳配置。在经济全球化时代，约三分之二的贸易是在跨国公司内部或跨国公司之间进行的，企业必须在全球范围内招募人才并选派到世界各地，人们将更经常性地在国与国之间流动。因此，从事跨国经营的经理和员工不仅要熟悉国际经济运行的规则，而且要了解当地的政治、经济和文化，这是经济全球化趋势下企业开展跨国经营与合作对人才素质的基本要求。

第三是现代科技竞争日趋激烈。知识经济时代的经济竞争在某种意义上主要是科技竞争。科技竞争在三个层面展开：低科技层面主要是加工业、劳动密集型产业生产所依靠的技术的竞争；中科技层面主要是重工业和制造业技术的竞争；高科技层面是以计算机技术、信息技术、生物技术、材料技术、纳米技术、互联网技术等为代表的高新技术的竞争。

第四是教育国际化不断发展。随着经济的全球化发展，加强国际间文化与教育的相互理解、交流与合作成为一种必然趋势。一方面教育在世界范围内的相互交流和合作会更加频繁和密切，要求各国的教育资源向全世界开放；另一方面，要求各国高等教育都要按国际人才标准培养出足够数量、在国内和国际上都有一定竞争力的人才。因此，全球性的国际交流与合作，教育机构的跨国设立，国际学历、学位和学分的互认，国际内容的专业课程模式，教育的输入和输出增加，教育资源的国际共享等，都要求各国在办学思想、管理体制、人才培养等诸多方面相互借鉴，相互学习，取长补短。总之，在新的时代背景下，不论是发达国家还是发展中国家，其高等教育的发展规模、教育质量、办学模式，管理体制、师资队伍、课程内容和标准、制度创新等，都存在不同程度的问题和面临着各种挑战。因此，加快教育改革，跟上高等教育国际化的步伐，是其唯一正确的选择。

一、高等教育国际化的内涵与特征

所谓高等教育国际化是指一国高等教育面向国际发展的趋势和过程，是把国际的、跨文化的、全球的观念融合到高等学校教学、科研和服务等诸项功能中的过程。

高等教育在制度层面的国际化主要是指在教师制度、管理体制、课程体系等方面的相互学习与借鉴。

从理论层面来看，高等教育国际化主要是指通过译介国外的高等类文化之间有着深刻的联系，所以新时期人类文化的发展态势必将对高等教育的国际化产生深刻的影响。

从行动层面来看，高等教育国际化主要是指通过国际学术交流，留学生的派遣与接收，合作研究与联合办学，教师、管理者和学生的培养培训等实现国际化。

国际学术交流是推动高等教育国际化与本土化的主要力量，以至于有人将国际学术交流作为继培养人才、发展科学和服务社会等功能之后的第四功能。国际学术交流对中国高等教育的现代化、本土化发挥了日益重要的作用，成为使中国了解世界和世界了解中国的桥梁和纽带。

一是高等教育的“通用化”特征

高等教育国际化的“通用化”特征是指本国文化被别的国家与民族所承认，接收并得到相当的评价。一个国家高等教育的学术水平在国际上获得相当的评价，就意味着该国高等教育在教学和科研的机能与制度上具有一定的国际通用性。

通用化是高等教育国际化的发展目标和结果。随着高等教育国际化水平的提高，一国高等教育会越来越与国际高等教育的观念、体制、模式、结构趋于一体化。同时也能为其他国家所承认和接受，包括学科和专业设置的互通，课程计划、教学标准及学历、学分的互认，大学服务和管理标准的相互承认。

二是高等教育的“交流化”特征

高等教育国际化的“交流化”特征是指在高等教育对外开放的基础上，一国高等教育与国外高等教育进行对等的国际交流与合作，做到相互学习，取长补短，共同提高。

交流化是测量一国高等教育国际化程度的一个重要标志。高等教育国际化的重要标志是高等教育的交流与合作，建立国际高等教育的交流网络，形成国际高等教育交流的良好机制，开展丰富多彩的高等教育国际交流与贸易。

三是高等教育的“开放化”特征

高等教育国际化的“开放化”特征要求高等教育对外开放，面向世界，海纳百川，在讲授、学习、研究、服务、管理等方面具有对外开放的价值取向、政策导向及操作策略。

开放性是高等教育国际化的基础和前提。没有开放的高等教育，就没有高等教育的国际化。在全球化社会中，高等教育必须面对全球化的挑战，变封闭的高等教育组织管理模式为开放的组织管理模式，变国内的高等教育系统为国际的高等教育系统，积极参与国际高等教育市场，分享国际高等教育资源。

高等教育国际化的“开放性”特征要求一个国家的高等教育在维护教育主权的前提下为世界提供高等教育服务。开放的高等教育有助于活跃不同国籍、不同民族的学者和留学生的交际、交流、交换，有助于学术研究的交流，有助于高等教育的多样性和包容性。

开放的高等教育要求高等学校平等地看待异国不同文化背景的个人和组织，使外籍教师享有本国教师同等的资格和待遇，并接纳他们为教授会成员，对外籍学生应一视同仁，充分引进国外高等教育的人力资源、物力资源和信息资源，做到资源共享。

二、高等教育国际化与本土化的关系

国际化与本土化是两个相异、相斥的命题，有着各自不同的对立范畴。但是从理论上来说，它们之间并非没有关联，而是相互重叠、密切相关的。

首先，从定义上看，本土化与国际化具有内在一致性。国际化与强调超越国家界限、忽视民族与国家教育愿望的“教育全球化”不同，国际化更强调国家与国家之间的相互交流与合作的活动与过程，在承认各国差异的基础上展开，从本国自身的条件和特点出发。所以，它与教育本土化并不是对立的，而是统一的，是在教育本土化基础上的国际化。

其次，本土化与国际化具有相依相存的关系。教育国际化并不排斥本土化，因为高等教育具有国际化的属性，知识广泛性是高等教育创造知识的核心价值。国际化过程同时也是本土化过程。把国际化的合理成分有机纳入本土社会，将二者融洽地结合，并使合理成分最终融入本土。这样，两者间的双向流动和更迭才使得彼此都具有生存与发展的空间和契机。此外，本土化的东西经过一定时期的演变，也可能形成为国际化的东西。

最后，本土化与国际化互为补充才能体现高等教育的完整性。教育国际化是全世界国家和地区的教育走向趋同性的一种表现形式，而本土化则是一个特定国家或区域教育呈现出地域特色的过程。一个国家和地区的教育就其完整性来说，需要国际化与本土化两者的结合。从高等教育自身发展规律的角度来说，国际化是高等教育本身发展的要求。因为任何国家的高等教育都具有本土化，同时也具有国际性，越具有高度现代化的教育思想和实践，也就越具有自己的本土特色。理想的教育体系必须是外来教育思想、实践与本土化教育的高度融合，是本土化已有思想和经验的高度升华。大学最主要的功能之一是保持国家特有的文化，并促使它与其他文化进行有益的碰撞与理解。

三、我国高等教育国际化的应对策略

化解国际化与本土化二难处境的必经之路是尽可能消除两者间的对立，确立本土情怀下的国际化意识。在本土化处于弱势的局面下，从本土关怀角度出发，把二者联系起来，互为条件，互为补充。本土情怀下的国际化选择，可以从下面几点考虑：

第一，选取“中庸之道”。在高等教育国际化的过程中，不偏不倚，不厚此薄彼，一视同仁，平等看待。对两者都持有积极、开放的心态，才能注重外来文化与传统文化的统一，达到文化认同、“整合”中西文化和“兼容并蓄”中西文化的目的。

第二，注重“比较优势”。在一定意义上讲，我国高等教育现代化，是一种“后发型”模式，是在西方一些发达国家教育达成现代化以后才启动的。东亚“四小龙”实现经济快速增长的原因就是采用了“比较优势”的发展战略，由此为本土情怀下的高等教育国际化选择提供了一种思路：在高等教育发展的每一个阶段都尽量强调“自生能力”，采取与自己的比较优势相符合的发展战略。

第四，建立民族文化价值体系。要重视“古为今用”，用中华民族的悠久文化建立一个相对独立和完整的文化价值体系。长期的文化淀积形成了中华民族自己的传统文化观念和文化体系，包容着民族的命运、历史、语言、习俗、信仰和文化等。建立了民族文化价值体系，本土教育才能真正挺立起来，才有承受吸取外来优秀文化成果以及经受外来文化冲击的巨大能量，才有走向世界的基础与可能。

高等教育国际化作为一种社会现象，是高等教育形成、发展、进化的一个客观进程，不以人的意志为转移。对于21世纪的中国高等教育来说，国际化与本土化这对矛盾将始终存在。本土情怀下的国际化绝不是一种情结缠绕，而是一种理性思考。我们只有不断寻求本土化和国际化之间的平衡点，在尊重“本土文化”的基础上，“明辨择善”，“和而不同”，力求使国际经验本土化，有选择、有改进地吸收外来文化，才能在高等教育的本土化和国际化之间实现积极的融合。

四、改革开放与我国的高等教育

改革开放30年取得了令人瞩目的成就，使我国高等教育的国际地位和影响力在不断攀升中。

高等教育的对外开放，是我国对外开放伟业的重要组成，是国家高等教育发展战略的关键环节。改革开放30年来，我国高等教育坚持“面向现代化、面向世界、面向未来”，对外开放不断加大力度，国际合作和交流正向全方位、多层次、宽领域推进。自当初邓小平同志亲自倡导并批准向国外派遣留学生至今，出国留学人员总数已达106万人，其中已有27.5万人学成回国，近些年回国人教更呈连年上升之势。1996年成立国家留学基金会以来，按照国家公派出国留学选派方针，解放思想，开拓创新，统筹规划，一个机制合理、渠道多样、规模大、层次高的新时期国家公派出国留学工作新局面逐步形成。截至2007年9月，共选派公费出国留学人员近3.5万人，到期应回国28万人，实际回国2.75万人，回归率为97.5%，履约率在99%以上。2007年，随着“国家建设高水平大学公派研究生项目”的实施，按照“选拔一流的人员，到国外一流的学科专业，师从一流的导师”的指导方针，选派规模首次突破l万人，是改革开放以来国家选派人数最多的一年。2008年将再创新高，以国家留学基会资助方式计划选派l.2万人，并优先资助国家急需人才的能源、环境、农业、信息、生命、海洋、纳米、新材料和人文及社科等领域。

大批留学生的派出和回归，使我国高校教学科研骨干队伍得到有效充实和增强，教育观念的互补和更新加快，国内高校了解和参与国际学术前沿领域的能力大为提高。随着我国大学与世界知名大学及科研机构、跨国大公司的“强强合作”、“强项合作”不断推进，开放式人才培养和联合科研的力度及水平也得到实质性增强。有迹象表明，国际人才流动正出现新动向，以往是人才从穷国一边倒地流向富国，从发展中国家流向发达国家，现如今发达国家的人才也开始向发展中国家流动，很多有实力的跨国公司都在努力开拓中国市场，并萌生愿与中国高校联合开发人才和科技项目的良好愿望。新机遇好机遇从来都是青睐有准备、有实力和有发展潜质的人或机构的。

在既要坚持“请进来”，大力引进世界各国优质教育资源和高层次人才，推动我国高教事业发展，又要坚持“走出去”，全面参与国际教育服务竞争，扩大我国教育国际竞争力的思路下，我国高等学校引进国际优质教育资源、开拓合作办学和全职或半职聘用国外高层次人才从事教学和科研，已不是个别现象，来华留学教育事业也呈好的发展势头。目前，共有来自184个国家和地区的16.2万余名国际学生在我国高校等机构留学学习，越来越多国家的青少年将我国作为留学主要目的国。“走出去”，也不仅仅再是单向派遣留学生和访问学者，如雨后春笋般发展的孔子学院，成为我国教育“走出去”的新标志。2004年起，我国依托各高等学校，与所在国政府和高校紧密合作，开始在海外设立以教授汉语和传播中华文化为主旨的非营利性办学机构——孔子学院，使要多的外国朋友能够不出国门学习汉语，较好地适应了各国日益增长的学习汉语的需求。到去年底，全球已设立孔子学院（包括孔子课堂）210所，分布在64个国家和地区。目前，又有61个国家的200多个机构提出了开办孔子学院的申请。去年底在北京人民大会堂召开的第二届孔子学院大会期间，足有15所国外高校与我国定了办孔子学院的协议。在部分国家，孔子学院的汉语教学进入学历教育，欧洲、泰国等一些高校都承认孔子学院课程的学分。在经济全球化的今天，世界各国之间的文化交往和联系日益密切，汉语作为中国文化的重要组成和传承载体，是中华民族对世界文化多样性的重要贡献。进一步发展和办好孔子学院，对加快汉语走向世界，使汉语逐渐成为国际上广泛应用的语言，对促进中外文化交流和扩大教育对外开放等作用，不可低估。

高等教育走开放之路带来的大变化，还有一组数据更是耀眼：我国已与184个国家和地区以及联合国教科文组织等国际组织建立了教育合作与交流关系；与有关国家政府部门签署了近190个高层次人才联合培养协议；构建了中外大学校长论坛(已成功举办三届)，中欧高等教育合作磋商会议等国际交流平台；特别是我国已与包括26个发达国家在内的32个国家和地区签订了相互承认学历学位协议。这是我国高等教育国际地位大提升的一走看点，也是水平和质量在上升的重要实证。如果高等教育质量没提高、甚至“严重滑坡”，一向傲慢的发达国家能轻易承认我们的学历学位吗？休想。就连我国大学校长和学者与世界著名大学对等交流、平等对话的机会都很难。我国高等教育的发展水平与发达国家的差距真的是在不断拉近。

不说不知道，说开了还真让人提气提神。在第三届中外大学校长论坛上，不少世界著名大学的校长对“中国高等教育正在发生翻天覆地的变化”都刮目相看。耶鲁大学校长理查德·莱文教授在演讲中说：我和我的同行是以惊叹和羡慕的眼光注视着中国大学发展的，中国大学取得了非凡的进步。剑桥大学副校长伊安·莱斯利说：中国高等教育的发展日新月异，让我非常吃惊。担任国际研究型大学联盟主席的澳大利亚国立大学校长伊安·洽博，在对世界上研究型大学作过一些分析比较后指出：“我发现中国研究型大学近年来的发展是迅速而喜人的，甚至是无与伦比的。”这里或许有恭维的成分，但不会全都言不由衷。

冷静而客观地说，改革开放30年，特别是近10余年来，我国高等教育不断扩大对外开放，全方位、宽领域、高层次的国际合作与交流不断深化，确实对我国高等教育大改革、大发展发挥了极为重要的促进作用，也大大提升了我国高等教育的国际地位和影响力。我们应当为此感到欢欣鼓舞；同时应抱着形势越好越要有忧患意识的态度，进一步提高改革和开放水平，不断提升我国高等教育的质量和国际竞争力。

第五节　国家精品课程建设

自20世纪90年代以来，我国高等教育相继实施了一系列重大教学改革工程，使高等教育的教学观念、人才培养模式和目标、课程体系与教学内容、办学条件和教学环境、教材建设等都发生了深刻的变化。国家精品课程建设项目是高等学校教学质量和教学改革工程的一项重要组成部分，旨在利用现代化的教育信息技术手段将精品课程的相关内容上网并免费开放，以实现优质教学资源共享，提高高等学校教学质量和人才培养质量。如何正确理解精品课程内涵、探索实现精品课程的科学途径，对确保这一质量工程的顺利进行具有重要意义。

一、何谓精品课程

精品课程是指具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法和手段、一流教材、一流教学管理等“五个一流”特点的示范性课程。包括6个方面内容：一是教学队伍建设，要逐步形成一支以主讲教授负责的、结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队，要按一定比例配备辅导教师和实验教师。二是教学内容建设，教学内容要具有先进性、科学性，要及时反映本学科领域的最新科技成果。三是要使用先进的教学方法和手段，相关的教学大纲、教案、发习题、实验指导、参考文献目录等要上网并免费开放，实现优质教学资源共享。四是教材建设。五是实验建设，要大力改革实验教学的形式和内容，鼓励开设综合性、创新性实验和研究型课程，鼓励本科生参与科研活动。六是机制建设。要有相应的激励和评价机制，鼓励教授承担精品课程建设，要有新的用人机制保证精品课程建设等。

由于不同的学科、专业和学校具有各自的课程体系和特点，所以精品课程应该是多层次、多样化且各具特色的。但精品课程的核心内涵是永恒不变的，即以现代教育思想为先导，以适应相应层次的优秀教材为核心，以高素质教师队伍为前提，以优化的教学内容为基础，以现代教育技术为平台和以科学规范管理体制为保障的课程体系。这是集教育理念、教师队伍、教学内容、教学方法和教学制度于一体的整体建设，是实现素质教育与专业教育并重、知识传授与能力培养并举、教学活动与科研创新同步的教育目标的基本保障。

二、国家精品课程评审指标

评审指标根据《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高[2 0 0 7]1号）、《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高[2 0 0 7]2号）和《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高[2 0 0 3]1号）精神制定。

本方案采取定量评价与定性评价相结合的方法，以提高评价结果的可靠性与可比性。评审方案分为综合评审与特色及政策支持两部分，采用百分制记分，其中综合评审占80%，特色及政策支持项占20%。

总分计算：M=∑KiMi，其中Ki为评分等级系数，A、B、C、D、E的系数分别为1.0、0.8、0.6、0.4、0.2，Mi是各二级指标的分值。

[1]根据课程类型，在理论课程内容设计和实验课程内容设计中选择相应部分进行评价。

[2]实践教学含社会调查、实验、实习及其他实践教学活动。

三、国家精品课程建设工作程序

2003年4月，教育部下发了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高〔2003〕1号），精品课程建设工作正式启动。

国家精品课程建设采用学校先行建设，省、自治区、直辖市择优推荐，教育部组织评审，授予荣誉称号，后补助建设经费的方式进行。教育部在网站上设立“全国高等学校精品课程建设工作”网页，发布与高等学校精品课程建设相关的政策、规定、标准通知等信息。国家精品课程建设工作主要分为三个阶段：一是申报阶段，二是评审阶段，三是公布结果阶段。

（一）申报阶段

精品课程建设工作一经启动就得到了全国高教战线的广泛拥护和认真落实，各省自治区、直辖市的教育行政部门按照教育部有关文件精神积极组织本地区的高等学校参加精品课程的申报工作，在先进行省、自治区、直辖市内评选的基础上向教育部推荐优秀课程，同时为了进一步完善推荐工作，特别增加了各学科专业教学指导委员会及有关专家组织向教育部直接推荐的渠道。各省、自治区、直辖市推荐申报课程的高校全部采取网上填写的形式向教育部提交申报材料，教育部不接受高校任何书面申报材料，经初步审查合格后进入评审阶段。

（二）评审阶段

精品课程的评审过程分为四个阶段：资格审查、网上教学资源评审、专家会议终审、课程公示，最终选出。

第一，资格审查。对申报国家精品课程，按照教育部《国家精品课程建设工作实施办法》的要求进行资格审查。

第二，网上教学资源评审。资格审查结束后，教育部按照学科专业分类组织专家对申报的课程进行网络通信评审。专家严格按照教育部《国家精品课程评审指标体系》对参加评审的课程打分，教育部根据专家打分和课程排名遴选出精品课程参加专家会议终审。

第三，专家会议终审。教育部组织专家召开精品课程专家终审会议，对网络通信评审遴选出的精品课程进行终审，通过专家投票最终评选出国家精品课程。

第四，课程公示。按照《国家精品课程建设工作实施办法》要求，教育部对入选国家精品课程的评审课程的教学大纲、教学内容、网络资源、授课录像等材料进行公示。

（三）公布结果阶段

入选课程经过一个月公示，如无异议，则由教育部正式发文授予国家精品课程称号，向社会公布课程的所有网络资源进行共享。获得国家精品课程称号的课程须在五年中负责维护和更新课程内容，保持网络畅通，教育部将根据《国家精品课程建设工作实施办法》对其进行监督和管理。