教育观察法的应用

第四节　教育观察法的应用

一、教育观察法的程序

在实施教育观察法的过程中，不同的观察类型、不同的具体观察方法，其实施的具体程序各有差异，但一般都要遵循以下程序。

（一）观察前的准备

1.制订观察计划与提纲

观察计划是实施教育观察活动的总的蓝图，是观察活动有计划、有步骤、优质高效进行的可靠保证。制订观察计划的时候，一定要从实际出发、认真深入思考，制订出详细、具体、可行的观察计划。具体内容主要包括明确观察的目的、任务，选择观察的对象，确定观察的内容、时间、途径及记录手段等，观察计划参考格式如表4－5所示。

表4－5　观察计划参考格式

其中，教育观察的途径的确定主要应该考虑在影响教育教学活动正常进行的前提下开展，因此一般采取上课、听课、参加学生的各种活动、列席学校各种会议或召开座谈会，以及参观学习或视导检查等方式。⁽⁷⁾上课是观察学生最经常、最普遍、最方便及最理想的观察途径。上课为观察者（即上课教师）提供了与学生面对面交流、面对面观察的机会，获取信息的准确性与丰富性是其他途径所不能比拟的。听课是了解任课教师的教学思想、教学方法、教学手段、教学能力，以及学生的学习方法、学习能力、学习态度、学习习惯、学习效果的经常采用的途径。参与学生的各种活动是掌握学生课外思想行为的最佳途径。通过上课与听课只能掌握教师与学生在课堂上的表现，这对于研究教师与学生是远远不够的。研究学生的政治思想、性格、气质，以及解决学生的心理问题等需要通过他们课堂外的言与行的观察才能取得良好的效果。由于课堂外的活动具有不可控性，如果需要搜集某一方面的资料，可以专门组织一次活动，对这次活动的主题、形式、内容进行有意识的设计，对活动的场地、环境进行专门的布置，对参加的人员进行有目的的安排，对活动的进程进行有意识的控制，这样可以在较短的时间里高效地搜集到所需要的研究资料。当然，这种有意识的设计是观察者对观察目的越明确，而被观察者对自己被观察状态的察觉越不明确时效果越好。

为了保证观察活动的有效进行，在制订观察计划的同时还必须拟订观察提纲。观察提纲的设计过程就是将研究的内容进一步具体化的过程。其既可以作为观察计划的一部分，也可以作为一个相对独立的文本。观察提纲的制订必须以研究者具有相应的专业基础知识、了解观察对象、明确观察的目的为基础。

一份观察提纲一般应能回答以下六个方面的问题：谁（who）、什么（what）、何时（when）、何地（where）、如何（how）、为什么（why）。

关于“谁”的问题主要有：有谁在场？他们是什么人？他们的角色、地位与身份是什么？有多少人在场？这是一个什么样的群体？在场的这些人在群体中各自扮演什么样的角色？谁是这个群体的负责人（或关键人）？谁是追随者？

关于“什么”的问题主要有：发生了什么事情？在场的人有什么行为表现？他们说了或做了什么？他们说话或做事的时候使用了什么样的语调与形体动作？他们之间的互动是怎样开始的？哪些行为是他们的常态行为？哪些行为是他们的特殊表现？不同的参与者在行为上有什么不同？他们行动的类型、性质、细节，以及产生与发展的过程是什么？

关于“何时”的问题主要有：有关的行为或事件是什么时候发生的？这些行为或事件持续的时间是多久？发生的频率是多少？

关于“何地”的问题主要有：这个行为或时间是在什么地方发生的？这个地点有什么特色？其他地方什么时候也发生过类似的行为或事件？这个行为或事件与其他地方的行为或事件有什么区别？

关于“如何”的问题主要有：这件事是如何发生的？这件事情的各个方面相互之间有什么关系？这个事件与其他事件有什么不同？

关于“为什么”的问题主要有：这些事情为什么会发生？人们对所发生的这些事情有什么不同的看法？人们行为的目的、动机与态度是什么？

如范例4－1所示，教师对课堂教学情况进行观察可以从下面这些方面展开。

【范例4－1】

课堂观察指导⁽⁸⁾——供实习教师教学录像使用

1.学科知识方面

（1）教师有没有展示出对内容的精通。

（2）所涉及材料的深度和广度是否适合学生和课程的水平。

（3）课堂上所涉及的材料是否与课程提纲及课程的总目标相关。

（4）教师是否强调对材料的概念性的把握。

（5）所考虑和呈现的内容是否在学科内或是否在相关学科内，这一点是非常重要的。

2.组织及结构方面

（1）教师是否很好地进行了准备。

（2）教师是否提供了一个教学总纲。

（3）内容的顺序是否具有逻辑性。

（4）教师是否能清楚地呈现和解释内容。

（5）教师是否提供了一个主题到另一个主题的过渡，是否区分了主要和次要的观点，能否阶段性地总结讲授中的概念和观念。

（6）教师是否通过举例和图示来阐释难点和抽象的思想。

3.阐释及教学策略方面

（1）教师的教学方法是否适合教师的班级目标。

（2）教师是否能通过肢体运动、手势、声高、语调和节奏变换教学模式。

（3）教师是否或能否使用多种方法，如媒体、讨论、实验、提问。

（4）板书是否清晰和有组织。

（5）如果合适的话，教师是否利用学生的作业（写作任务、家庭作业中的问题等）。

（6）各种教学手段或工具（讲稿、媒体、印刷品）的使用是否被有效地加以整合。

（7）教师是否在结束之前对讲解和讨论中的要点加以总结和整合。

4.师生互动或讨论方面

（1）讨论是如何发起的。

（2）学生是否清楚教学的目的和纲要。

（3）教师是否鼓励学生提问。

（4）所提问题是否具备修辞性和真实性。

（5）教师一次提一个还是多个问题。

（6）教师是否使用中心问题吸引学生的注意力，是否使用探察性问题来要求学生超越肤浅的和未完成的答案，或者是否使用转向性问题来要求别人的阐释或认同。

（7）教师所提问题的水平如何。

（8）低水平问题一般有固定答案，且一般会要求学生回忆或列举事实，高水平的问题要求学生概括、比较和分析信息。教师所提问题的高低水平安排是否合理。

（9）教师对学生的问题如何反应和处理。

（10）学生的回答是否礼貌和热情地被教师接受。

（11）教师候答的时间有多长，明确地叙述答案对于困难的问题来说需要花几分钟的时间。

（12）教师是否使用口头强化。

（13）教师是否有非言语的反应（微笑、点头）。

（14）教师对于学生的建议或不同的观点是否持接受态度。

5.教师的表现和热情方面

（1）教师有无显示出对学科的热情。

（2）教师有无显示出对教学的热情。

（3）教师说话的音量是否合适。

（4）教师说话的音调是否因内容和重点的变化而变化。

（5）讲课的速率太快还是太慢。

（6）讲课的速率是否适合于做笔记。

（7）教师是否与学生保持眼神的接触。

（8）教师是否运用面部表情、体态、手势或动作来维持学生的兴趣。

6.学生行为方面

（1）偶然去观察班级，记下学生在做些什么。

（2）班级学生记笔记的模式是什么（是做一点点笔记，还是记下每一件事，或记下教师在黑板上所写的内容，还是为了跟上讲课，彼此协助相互复制笔记）。

（3）学生是注意地听讲，还是缩在课桌椅里，手托着脑袋。

（4）学生有没有课堂活动主流之外的行为（如学生在课堂中随意地交谈或阅读与课堂无关的东西）。

7.整体方面

（1）这堂课中你最喜欢的是什么。

（2）你有什么具体建议来改进这堂课或教师的教学效果。

（3）在课堂观察中，哪些细节会影响或改变你对课堂的印象。

（4）总的来看，你会怎样评价这个教师。

2.准备观察记录表格及必要的辅助工具

为了能迅速、准确、有条理地将观察到的情况记录下来，为日后的研究打下良好的基础，在实施观察之前，制订相关的观察记录表是非常有必要的。观察记录表的设计应尽量简约，便于节省记录时间，从而在观察的过程中能将更多的精力集中在观察的对象上。无结构观察记录表的设计比较简单，因为在这种观察活动正式实施之前，观察者并不能准确预测观察活动的具体过程，只能对观察的过程作一个大致的设想。因此，这种无结构观察记录表只能将观察者与被观察者的个人资料、观察活动实施的时间与地点、观察的目的与任务，以及观察记录的手段与工具等信息明确地呈现出来，而对于观察的具体过程与内容则不能作出明确的预设。结构观察则不然，不但要求将观察者与被观察者的个人资料、观察活动实施的时间与地点、观察的目的与任务，以及观察记录的手段与工具等信息明确地呈现出来，而且对于观察的具体过程与内容也要进行详细的设计，如对学生课堂行为的结构观察可以设计下面这样的观察记录表（见表4－6）。

表4－6　学生课堂行为观察记录表

续表

注：表中的一节课为40分钟，观察学生行为的频率为每分钟1次，表中省略了第6分钟至第37分钟时间段。

在实施观察活动之前，一项不可忽视的准备工作就是准备好有关的观察工具，如纸、笔、录音笔、照相机、摄像机等，并且要做好这些设备的安装、调试及检查工作，熟悉他们的功能、特点与使用方法。

3.训练观察人员

参与观察的人员不仅仅只有研究者本人，而是有多人参与观察活动的情况，如果不经过前期训练，则可能在观察、记录的过程中产生很多错误，而且，可能会因为对观察目的的理解不同，对观察行为的鉴定不一致，从而降低观察的效果，影响整个研究的质量。参与观察的有关人员应该一起审查研究目的，一起熟悉被观察个体或群体的特征，并对所要观察的行为取得一致的认识。如有必要，甚至需要对参与观察的人员进行教育观察方法的特点、过程、记录及一些基本的观察技巧等进行训练。有研究者指出，只有当不同的观察人员的观察结果达到80％以上的一致性的时候，观察的结果才是真实可信的。

（二）观察的实施

在对观察活动进行了充分的准备之后，接着可以实施观察活动。观察者通过适当的途径进入观察现场，如果采用的是非参与观察法，则观察者要想方设法尽量不要引起被观察者的注意，最好不要让他们知道你的真实身份；如果使用的是参与观察，则应设法与被观察者建立起和谐融洽的关系，当观察者与被观察者的关系变得比较融洽随和的时候，这时开始进入正式的观察比较合适。观察者在进入观察现场之后，要尽快地熟悉观察的环境，选择好观察的位置，这样才能使整个观察活动顺利进行，才能更好地搜集到全面、准确、有效的资料。

在实际观察的过程中，应该注意以下几个方面。其一，对于提前制订好的观察方案，既要认真落实，也要灵活操作，不要过于死板，应根据观察现场的具体情况，灵活对待。其二，在观察的时候，既要用眼睛看，也要用耳朵听，用嘴询问，还要用脑认真思考，各方面都运动起来，相互之间形成配合。其三，要善于抓住观察的重点。其四，不要忘记了及时做好记录。

（三）观察资料的处理⁽⁹⁾

观察活动结束之后，应及时对所搜集资料进行分类、整理与分析。

1.资料的分类

资料的分类一般采用两种方法：一种是按照所使用的系统分类，也就是按照专题计划提纲进行分类；一种是按照研究课题本身的逻辑系统分类，如“中小学校长成长与培训规律与校长管理制度的关系研究”就可以将所搜集的研究资料按照校长的成长、培训与管理等进行归类。

2.资料的整理

资料的整理应该是一边搜集一边整理，否则，随着资料越积越多，资料整理就会变得越来越困难。资料的整理一般包括核对、考据、挑选、淘汰、汇总、统计等几个环节。核对和考据环节主要是检查观察记录过程是否科学，以及将搜集到的同类资料进行相互印证，考证所搜集资料有无矛盾和不合理之处。如果参与观察的人员不止一人，也可将不同观察者搜集的资料进行相互印证。挑选和淘汰就是说，搜集来的资料要经过筛选——准确的、有用的资料要妥善保存，错误的、没有用的或不适合的资料要淘汰。汇总和统计主要是将搜集到的分散资料通过分类之后进行汇总并运用合适的方法进行统计。

3.资料的分析

不同种类的资料，分析的方法是不同的，描述性的文字资料主要采取逻辑分析的方法，而数据资料则主要采用统计分析的方法。逻辑分析的常用方法主要包括分析与综合、抽象与概括、演绎与归纳等。至于各种数据资料的统计分析，在统计学或教育统计学这些课程中有专门的讲解，这里便不详细介绍。

（四）观察报告的撰写

对某一现象进行观察之后，将其结果写成文字材料，就形成了观察报告。观察报告是观察研究的成果表现形式。观察报告一般由标题、署名、摘要、关键词、主体与参考文献等几个部分组成。其中的主体部分又由研究背景、研究步骤、研究结果与讨论等几个部分组成。

1.研究背景

研究背景也可以称为“问题的提出”，主要是简要说明本研究的缘由、目的、意义、相关文献的综述、关键术语的界定等。

2.研究步骤

研究步骤也可以称为“研究程序”、“研究方法”，是介绍本研究的研究过程。研究步骤主要包括：①确定搜集和使用研究资料的工具；②选择研究对象；③交代研究的具体过程，交代研究信度、效度及数据整理分析的方法等。

3.研究结果与讨论

研究结果部分主要呈现通过搜集、整理与分析所得的事实资料，而讨论部分主要是阐述研究结果的价值与意义，因此研究结果是客观的，不做主观评论，而讨论部分则是研究者在基于研究结果的事实的基础上，利用相关的理论知识所做的阐述，它包含了研究者的价值判断。

【范例4－2】

大学课堂教与学状况的个案观察报告⁽¹⁰⁾

一、问题提出

课堂是学校培养人才的主渠道、学生学习的主场所，是师生双边活动的连接点，是人才成长的起跑线和社会发展的奠基石。大学课堂教与学的状况直接影响人才培养的质量。然而，长期以来人们认为，大学教师的重心在科研，大学生的学习在于自学。相比大家对中小学课堂的关注与重视程度，大学课堂几乎被忽视。了解大学课堂教与学的状况，是深化高等教育教学改革与确保人才培养质量的前提。有学者分析，高校课堂教学存在教学方法单一、教学内容陈旧、气氛沉闷缺少互动、逃课现象严重等问题。那么，当前大学本科课堂教学状况及学生的课堂学习状况究竟如何？笔者随机选取了某“211工程”大学进行了五十余堂课的现场观察，以期加强对大学课堂教与学真实状况的了解，并为提高大学课堂教与学的质量，促进高校课堂的教学改革等提供启示。

二、研究方法

（一）工具

课堂观察是指通过观察的方式对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。在参考已有课堂观察量表设计的基础上，并考虑各观察项目具有现场观察的可行性及较全面地涵盖大学本科课堂教与学的状况。笔者通过研究组集体讨论及预观察调整，自编了《大学本科课堂教与学状况观察表》，观察与分析的重点集中在以下三个方面。

（1）教学行为状况，包括教学方式、讲授教学内容状况、课堂吸引学生的程度等。

（2）学习行为状况，主要从讨论的整体氛围、听课投入总体状况（依据学生在课堂上的注意力、做笔记、思考及问题回答等整体状况的定性评判）和课堂总体氛围等维度考查。

（3）非学习行为状况，如迟到、睡觉、上课看与本课堂无关的娱乐性书、上课看与本课堂无关的学习性书、讲小话、玩手机、吃东西、没带课本、早退等。

（二）对象

随机选取某“211工程”大学3个文科学院和3个理科学院的本科生作为观察对象。每堂课由靠前和靠后2位观察者进行观察。非学习行为上（除迟到、早退两项目按实到人数与应到人数之比计算外），采取由观察者依据自身情况选择视域范围（一般10～20人）观察。根据高校本科教学的有关材料，把大学本科的课程划分为公共课和专业课，对每个院系的每一类课型随机观察2节。

（三）程序

对大学本科课堂进行隐蔽式非参与观察，即观察者在不暴露自己身份的情况下，参与到课堂中，以获得真实、可靠的信息。回收观察表并剔除不合格观察表，共得到116份观察表，即对58节课进行有效观察的结果。为保证观察的科学性，对每堂课的两份观察表的观察结果进行平均计算处理，合成一份数据。所有数据输入SPSS 10.0进行统计。

三、结果与分析

（一）教学行为比较

表4－7显示了不同课程教师的教学方式、讲授内容状况、课堂吸引程度三个方面情况。从表4－7可得知以下情况。

（1）教学方式上，平均比例为55.6％的课堂“全讲授”，其中，公共课“全讲授”占大半，超过专业课同类比例12.7％。“全讲授”与“讲授＋一般性提问”两种情况的平均比例之和为92.7％。“讲授＋启发性提问”在公共课上为零现象，而在专业课上的比例为10％。

（2）就教学内容的讲解来看，公共课上“紧扣教学内容”的比例为29.6％，近半数（44.5％）的公共课上30％以上的时间在闲聊。相比之下，专业课绝大部分（82.5％）讲授“紧扣教学内容”。

（3）就教师教学的吸引程度来看，公共课和专业课上，“非常有吸引力”的课堂都是3.4％；公共课和专业课平均约32.3％的课堂“较有吸引力”；有吸引力的课堂平均超过30％；课堂吸引力“一般”水平及其之下的占64.3％，其中“不太有吸引力”和“无吸引力”的比例之和为21.6％。

（4）经列联表卡方检验，教师各类教学行为状况与课型之间无连带关系，即不同课型教师的教学行为无显著差异。

表4－7　不同课型教师教学状况比较（％）

（二）大学生课堂学习行为状况

大学生课堂学习行为状况的观察统计结果如表4－8和表4－9所示。其具体的描述方式同上文的“教学行为比较”类似。此处略。

表4－8　不同专业大学生不同课型的课堂学习行为状况比较（％）

表4－9　不同公共课大学生学习行为状况比较（％）

（三）非学习行为比较

大学生课堂非学习行为状况的观察统计结果如表4－10所示。其具体的描述方式同上文的“教学行为比较”类似。此处略。

表4－10　不同专业不同课型非学习行为比较

注：在“迟到”和“早退”两个维度上，括号外数字为人数，括号内数字表示该人数和实到人数的百分比；在其他维度上，括号外数字为人数，括号内数字为该人数与观察人数的平均百分比。

四、讨论

（一）关于教师课堂教学的状况

教学是由教师所引起、维持或促进的学生学习的所有行为。良好的课堂教学包含多个指标，本研究从教师教学方式、讲授教学内容、课堂吸引力等方面考察本科课堂教师教学行为状况。

从教学方式上看，所调查高校的教师教学以“讲授”及“讲授＋一般性提问”为主，二者比例之和平均达92.7％。课堂中使用启发性提问的极少，如公共课上“讲授＋启发性提问”为零现象，专业课仅10％的课堂教学是采用“讲授＋启发性提问”的方式。课堂也少有讨论。

本研究同步进行的问卷调查也反映，72.1％的学生对教学方式的满意度处于“一般”水平以下，其中“不满”占36.6％。访谈调查中，学生反映教师“教学方法刻板，不关心学生、缺少与学生的沟通等”。社会建构理论提出知识学习的对话隐喻，认为知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。可见，交流处于学习过程的核心，加强课堂提问，由此实现课堂上活跃的师生、生生互动，是大学课堂教学的努力方向。

在教学内容的讲解方面，本研究反映，专业课绝大部分（82.5％）讲授“紧扣教学内容”。而公共课上“紧扣教学内容”课堂不到30％；70％以上的公共课或者“照本宣科”，或者“30％以上的时间在闲聊”。无疑，照本宣科会使学生失去听课的兴趣，课堂“30％以上的时间在闲聊”是浪费学生的生命。课堂有无吸引力，直接影响到学生对课堂的认同和听课的认真程度、投入程度，进而直接影响到课堂的学习效果。本调查发现，“非常有吸引力”的课堂，无论专业课或公共课，都不到5％，多数情况处于“一般”状态。也难怪常常听到学生感慨课程“没意思”、“没听头”。大学课堂上互动与沟通的缺失以及低水平教与学的状态还较突出，课堂教学质量的改善和提高仍是一个重点问题。

（二）关于学生课堂学习状况

关于学生课堂学习状况的讨论方式同上文“关于教师课堂教学状况”的讨论方式类似。此处省略具体的讨论内容。

五、对策与建议

（一）教师课堂教学方面

其一，教师要在教学内容的深度、广度和实用性上下工夫，以改善学生课堂学习的状况和半数以上课堂教学吸引程度不高的状况，从而不断提高课堂教学与学习的效果。

其二，要打破大学课堂“一讲到底”的教学模式，鼓励“讲授＋启发性提问”的课堂教学，即课堂要有提问。同时，要尽量避免流于一些极简单或无价值的提问，如“好不好”，“是不是这样”等问题。还要避免基于课本材料的事实性问题、回忆性问题等。教学要着力设计高质量的、富有启发性的问题。只有提升提问水平才能引发高水平反馈，因而教师要适时抛出高水平问题（如推理性、批判性问题或反复追问等），既促使学生投入到更高级的认知加工活动中，又让学生体验到一种思维活动的快乐，实现有意义的课堂学习，同时也改变学生在课堂上被动的状况。这样的互动型课堂应成为大学课堂教学的追求目标。

其三，大力改善公共课的教学，重点解决“照本宣科”和课堂“30％以上的时间在闲聊”这些问题。

（二）学生课堂学习方面

首先，加强学生的课堂学习意识和动机。调查显示，多数本科生课堂中的注意状态明显受自我主观意识的影响，因此，引导学生认识到课堂40分钟的重要意义是关键。课堂时间既是宝贵的生命，更是向老师、同学学习的难得的机会，把握并充分利用好课堂时间不可小视。学校可开展诸如“大学课堂学习的重要性”、“大学之学——如何学习”等专题性讲座，尤其是对刚入学的新生，引导他们认识到与他人展开对话的学习具有全方位的学习发展效应，而课堂是与他人互动、对话的重要学习机会，积极投入课堂，主动与老师、同学对话关乎大学期间学习的优劣，要避免把自己当作被动的接受者，或抱着课堂学习的消极心理和放任的态度，白白浪费课堂的学习机会。

其次，引导学生认识到虽然某些基础性学科课程的内容较为枯燥，暂时看起来无用，但动动脑筋去学习，不仅可以训练思维能力，而且，对学好其他学科课程有促进作用，改变某些学生只对有趣、轻松的课程感兴趣的状况。

最后，加强学校对课堂学习纪律的监督，减少课堂非学习行为，尤其是某些严重违纪现象。

二、运用教育观察法解决教育问题的实例

在教育研究中，如何运用观察法进行教育研究呢？不同的观察方法的具体实施过程是不同的，这里结合教师课堂角色类型研究这个例子来说明这个问题。⁽¹¹⁾

（一）观察前的准备

1.制订观察计划与提纲

制订观察计划与提纲主要包括明确观察的目的、任务，选择观察的对象，确定观察的内容、时间、途径及记录手段等。

1）明确研究目的及任务

课堂教学是学校教育的主要活动，也是学生在学校中的个体社会化的主要途径。由于教师与学生之间存在着社会身份与文化知识的“极差”（教师是成人与文化高位者，学生是未成年人与文化低位者）及由此而产生的社会地位“极差”（教师是社会代表者，学生是社会学习者），⁽¹²⁾因此，学生在课堂中的社会化过程必然要受到教师的极大影响。这种影响主要源自教师的课堂角色。而教师作为对学生施加教育影响的正式权威，其社会角色的一个主要范畴便是课堂角色。

正因为如此，西方国家长期以来一直比较重视对教师课堂角色的研究，并有不少成果。不过，总的来说，西方国家的文化背景、学术取向乃至学校课堂本身的社会结构都与我国存在较大差异，因而，这些成果大多很难，且不应被直接用于对我国教师课堂角色的分析。真正具有借鉴作用的，不仅仅是这些成果本身，还包括获得这些成果的研究方法。

显然，我们需要有我国自己的教师课堂角色研究。但遗憾的是，迄今为止除了少数有关西方国家教师课堂角色研究的述评性文章，以及名为研究成果、实为抄袭或编译国外学者论著的所谓论文之外（原谅笔者在这里不注出这些“成果”的名称与出处），很少见有我国学者自己对本国教师课堂角色的科学研究，尤其是实证研究。尽管这些年来我们经常谈论教师课堂角色问题，但其实我们对我国教师课堂角色的一些最基本的状况都缺乏脚踏实地的了解，比如：我们教师到底在扮演着一些怎样的课堂角色；教师课堂角色到底有哪些类型，等等。我们迫切需要在一定的理论探讨基础上，对我国教师的课堂角色进行一些基础性的实证研究。本研究即源于上述动机。本研究旨在尝试以一定层面、一定数量的课堂观察结果为依据，区分出教师课堂角色的若干类型。

2）选择观察对象

本研究的课堂观察以小学五年级教师为对象。我们之所以选择小学教师，是因为相对于其他教育阶段的教师来说，小学教师的课堂言语行为往往比较丰富多彩，涉及更多的教育范畴，从而有可能呈现出更多的课堂角色类型；选择五年级教师，意在尽量减少无关因素对课堂观察的干扰，诸如低年级学生的课堂注意力易因观察者的存在而分散，六年级的深堂教学易因毕业任务的压力而变形等。

由于本研究的主要目的并非在于对教师课堂角色的各种类型作出数量上的比较与推断，而是对类型本身作出区分，并借此展示一种研究方法，故对样本的数量规模并无太高要求。为此，我们选取了8所小学的32名教师作为课堂观察对象，每所小学各4名。观察对象的选取只依据三条原则：一是语文与数学教师比例各半；二是尽量避免同一学校的4名教师均为相同性别；三是尽量避免同一学校的4名教师均为该校同年级中素质最好的，尽可能兼选所谓的“好、中、差”三种教师。

确定观察内容、时间、途径及记录手段。教师课堂角色是一个比较复杂的范畴。对于这一范畴，人们当然可以在理论上尽可能地进行全面的界定与分析，但作为以课堂观察实际结果为依据的实证性研究来说，因受种种条件的限制，一般只选取教师的某一种主要的或某几种重要的课堂行为作为考察其课堂角色的“窗口”，这也是国外同类研究的普遍做法。问题是：选择教师的何种课堂行为作为考察其课堂角色的“窗口”？由于教师的课堂角色实际上体现了教师与学生的课堂关系，且由于我国中小学（尤其是小学）课堂中基本上不存在真正意义上的能动的学习群体，师生之间的课堂交往在很大程度上依赖于教师与学生个体之间的直接对话，同时也为观察与记录方便起见，本研究将“教师指向学生个体的言语行为”（以下简称“教师的言语行为”）作为考察教师课堂角色的“窗口”。

由教师的言语行为来区分其课堂角色类型时，既可采用定性描述的方法，也可采用定量分析的方法。作为一种尝试，本研究主要采用后者。

本研究采用定量分析方法所必备的一个技术前提，是在课堂观察中将教师的所有言语行为逐一予以分门别类的量化“登记”。所以，将教师的言语行为根据其所涉工作领域分为五大类，即提问、要求、评价、答复及其他。这当中，除了“其他”之外，前四大类可按性质或目的而各自逻辑地分为三小类，即分别将提问、要求、评价与答复分为方法、结论与事实，建议、模糊与指令，肯定、两可与否定，以及开放、半开放与封闭。并根据观察的具体内容设计观察记录表。

限于研究人手，计划于1993年11月至1994年1月之间对每位教师只观察其一节课。为使被观察的每位教师的课堂言语行为达到一定数量，以便能据此对其所扮演的课堂角色作出界定。本研究将被观察课型一律限定为新授课，共观察32节新授课。

2.准备观察记录表格及必要的辅助工具

根据观察计划，设计了“教师言语行为登记表”（见表4－11）。由于本研究的观察活动是结构观察，在观察的过程中，观察者只需在设计好的表格的相应位置做记号，故除准备必要的纸笔之外，不需要准备其他辅助工具。

表4－11　教师课堂言语行为（指向学生个体）登记表

3.训练观察人员

在进入课堂实施观察之前，对所有参与观察的人员进行统一培训，对表4－11中的各大小类别的含义进行了统一的界定，并进行预备性的观察与记录。各位参与观察人员对相关的行为获得了比较统一的认识。

（二）观察的实施

1.进入现场观察

通过与相关学校领导的提前沟通，由相关领导出面与被观察教师进行沟通交流，取得被观察教师的认同，于是，观察人员在与被观察教师建立起了比较友好、和谐的关系的前提下进入课堂实施观察。

2.记录

按照统一设计好的表格，对被观察课堂上发生的相关行为进行记录。

（三）观察资料的整理与分析

1.资料整理

将所有观察人员的观察记录统计整理，可以得出教师大类言语行为统计表（见表4－12）。

表4－12　教师大类言语行为统计表

由于观察人员的技术失误，导致对一所小学4名教师的观察过程不符合要求，故有效观察对象只有7所小学的28名教师。“答复”类言语行为出现3次以上（包括3次）的总计只有3名教师，而“其他”类言语行为在28位教师中仅出现1次，故这两个类别可以忽略不计。这一现象实际上表明，教师的言语行为总的来说主要包括提问、要求与评价这三大类，教师课堂角色在总体上乃是由这三大类言语行为体现出来的。

2.资料分析

教师小类言语行为分析从略，这里仅呈现教师大类言语行为的分析过程及结果。

由表4－12可看出，提问、要求与评价这三大类言语行为之间存在着多种不同方式的组合，由这些组合可相应导出教师课堂角色的总体类型。为方便起见，此处用A、B、C分别表示提问、要求与评价这三大类别。将某一类别在全部言语行为中占75％以上，且其余两类各占比例均小于20％的言语行为总体类型视为主导型（即A型、B型、C型）；将任一类别所占比例均小于75％，但其中两类所占比例之和大于80％的言语行为总体类型视为结合型（即AB型、AC型、BC型）；而将三个类别各自所占比例大致相近，或虽然其中两类所占比例之和大于80％，但比例较低的一类的比例与第三类的比例相差不大的言语行为总体类型视为复合型（即ABC型）。如此，教师的课堂言语行为就存在着四种总体类型，并由此相应导出教师课堂角色的四种总体类型。

1）A型——定向者

这种类型的教师（编号为6、8、13、20、21、25、26、27、28的教师）的言语行为基本上以提问为主，提问乃是这类教师控制课堂、展开教学过程的最重要的手段。由于在我国小学课堂中，教师的提问对学生思考与回答问题往往带有潜在的强制性，且所提问题本身基本上规定了学生思维的内容与性质，故提问实际上对学生的课堂参与起着一种定向作用。因此，我们说这类教师在课堂中主要扮演着定向者的角色。

2）AB型——定向－定规者

在这类教师（编号为5、11、14、19、22的教师）的言语行为中，“提问”虽然仍占较大比重，但已不如在A型中那样一枝独秀，代之而起的是“要求”占有相当比重。由于任何要求（包括模糊性要求）的功能都在于确立某种规范（规则、规矩、规定、规章等），故这类教师就不是在集中性地扮演定向者的角色，而是在相当程度上同时扮演着定规者的角色。据此，我们可将这类教师简称为“定向－定规者”。

3）AC型——定向－定论者

这类教师（编号为1、9、10、16、23、24的教师）在课堂中经常对学生进行评价，力图通过加强评价来调整学生的课堂行为，致使评价在其言语行为中的比重急剧上升，与提问平分秋色。由于教师的评价不同于其他评价，它不仅表明教师的一种判断，而且对于学生来说，常常是一种“给定的结论”，因此，我们把这类教师称为“定向－定论者”。

4）ABC型——定向－定规－定论者

在这类教师（编号为2、3、4、7、12、15、17、18的教师）的言语行为中，提问、要求与评价这三大类言语行为或者并驾齐驱，或者从比重上看无法忽略其中任何一类。沿用上面的解释，这类教师可视为“定向－定规－定论者”。

（四）撰写观察报告

前文已有详细阐述，在此不再赘。

思考题

1.教育观察法的特点和优势有哪些？

2.教育观察法有哪些类型？它们各自的特点如何？

3.常用的教育观察法有哪些？

4.如何制作一份观察记录表？

5.运用教育观察法的思路是什么？

【注释】

(1)（美）乔金森著，龙筱红、张小山译：《参与观察法》，重庆大学出版社2009年版，第2页。

(2)陈鹤琴《大学丛书：儿童心理之研究》（上卷），上海商务印书馆1925年版，第55－56页。

(3)张燕，邢利娅《学前教育科学研究方法》，北京师范大学出版社2006年版，第79－80页。

(4)转引自王坚红《学前儿童发展与教育科学研究方法》，人民教育出版社2006年，第78页。

(5)张燕、刑莉娅《学前教育科学研究方法》，北京师范大学出版社，2006年版，第97－98页。

(6)张燕，刑莉娅《学前教育科学研究方法》，北京师范大学出版社2006年版，第102页。

(7)华国栋《教育科研方法》，南京大学出版社2005年版，第78－80页。

(8)转引自陈瑶《课堂观察指导》，教育科学出版社2002年版，第157－160页。

(9)刘问岫《教育科学研究方法与应用》，北京大学出版社1993年版，第36－41页。

(10)引自彭杜宏、何敏、刘电芝《大学课堂教与学状况的个案观察报告》，载《高教探索》2009年第2期，略有改动。

(11)吴康宁、程晓樵、吴永军、刘云彬《教师课堂角色类型研究》，载《教育研究与实验》1994年版第4期。

(12)鲁洁《教育社会学》，人民教育出版社1990年版，第392－397页。