高中英语“以写促读”的可行性

第三节　高中英语“以写促读”的可行性

课程标准和考试大纲都把“阅读”作为高中英语教学和测试的重点内容。高中英语课程标准明确指出，“高中英语课程应根据高中学生认知特点和学习发展需要，在进一步发展学生基本语言运用能力的同时，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力”（教育部，2003）。其核心理念就是侧重培养学生的英语阅读能力。通过大量阅读来培养和提高阅读能力自然是最佳的选择，但现实情况却不允许这样做。由于种种原因，高中学生的课余时间仍然被“题海”所淹没。据调查，高中生的课外自由阅读时间很少（吕吉尔，2006），而课堂英语学习时间又非常有限，所学语言知识无法得到很好的内化，阅读理解能力的培养也只能停留在低效水平上。

既然不具备大量阅读的条件，我们的阅读教学就应该另辟蹊径。王初明（2000）首先倡导“写长法”来以写促学，取得了显著成效。此后，陆续有人进行过类似实验研究（吴斐，2005；陈秋仙、成丽芳，2006），也有人（李梅英、吕勤，2002；陈美璎，2008）就“以写促读”进行了成功的试验。但被试均为大学生，以高中生为对象者未见文献记载。为此，我们提出高中英语“以写促读”的设想。为求证其可行性，我们将从理论、教学和环境三个方面加以探讨。

一、输入和输出

1.输入假说

外语学习始于语言输入（陈丽芳，2004），语言输入是指学习者在语言环境中接受的语言信息（李常玉，2005）。20世纪80年代初，美国著名学者S.Krashen提出了语言输入假说（the Input Hypothesis），把语言学理论与语言教学连接了起来。

Krashen（1985；引自文秋芳，2008；黎彦、梁智，2005）提出的输入假说认为，只要人们接收足够的输入性知识，同时这些输入性知识又是可理解的，那么人们就能习得语言。离开了“读”和“听”的输入途径，学习者的“说”和“写”技能就成为无源之水，难以延续下去。在他的假设中，输入是第一性的，输出是第二性的。大量的可理解性输入（comprehensible input）是影响二语习得的唯一条件，起着决定性的作用。输出只是输入的自然结果，对语言习得没有直接作用。

2.输出假说

研究表明，可理解的语言输入只是语言学习的一部分，学习者还必须有机会进行语言输出活动。输出是二语习得的重要组成部分，是显性知识逐步自我完善的必要步骤（吴斐，2005）。单凭输入最终培养不出语言运用能力（王牧群，2002）。语言学习的最终目的是实际应用，学习者如果只接受语言输入，便不能保证可理解输入语言假说的可行性（陈丽芳，2004）。

针对Krashen“输入假说”理论的不足，Swain（1985；引自文秋芳，2008）提出了输出假说（the Output Hypothesis）。该假说认为，二语习得不仅需要可理解的输入，也需要可理解的输出（comprehensible output）。Swain（1985，1995，1998；引自吴斐，2005）通过长期观察和实践得出结论:尽管输入理论在二语习得过程中有着不可估量的价值，但它并不是实现语言习得的充分条件。为了认识和最终内化语言的形式和结构，学习者必须被赋予正确运用语言的机会，通过写和说这种输出性的语言运用手段，推动（push）学习者运用所学知识，实现可理解产出，达到知识内化的目的。Swain认为可理解输出也是促成二语习得的必要条件，可以促成语言运用的自动化。

1995年，Swain（引自文秋芳，2008）进一步归纳了语言输出的四个功能:1）增加语言的流利度；2）提高学习者对语言形式的注意程度，揭示所想与所能之间的差距；3）帮助学习者检验语言假设；4）促进学习者反思输出的语言形式。其中“注意”功能尤其重要。学习者通过输出注意到自己语言体系中的问题，然后对语言形式进行有意识的分析，调整学习策略，从而提高语言输出的准确性（安静，2004；李萍，2006）。

3.输入和输出的关系

从逻辑上说，没有输入，就没有输出（文秋芳，2008）。从语言学习的规律来看，语言学习始于有效的输入，没有足够、地道的语言输入，输出只能是无源之水（邹春玲，2006）。但有了语言输入并不等于就能实现运用语言的目的，离开了输出，输入未必能转化为语言运用能力（安静，2004）。输出有助于激活储存的信息，使学习者有更多的机会使用目的语，促使学习者注意语言表达形式，提高准确性和流畅性，进而提高语言运用能力。文秋芳（2007）在提出“输出驱动假设”时强调指出:外语学习的动力来源于输出，没有输出驱动的输入，无论输入的质量如何高，学习者习得输入的可能性比较小；输出—输入结合的教学活动更具有交际的真实性。因此，语言的有效输出对培养、提高学生应用语言的能力极为重要。

二、阅读和写作

1.阅读和写作的关系

在教学层面上，阅读和写作分别与输入和输出相对应。阅读是写作的准备，写作是阅读的运用，阅读和写作之间存在着相互促进的关系（余立霞，2004）。黄源深（2002）在谈英语学习时指出:阅读是在语境中学习外语，学到的是地道的、自然的、活生生的语言。大量阅读又能培养学习者的语感。写作是一种创造性能力，是在整合大脑储存的语言信息基础上加工出产品，是语言学习两种输出功能之一。光读不写，常常会使人对读的东西熟视无睹，无法把别人的东西化成自己的。一般说来，读得越多，写得越好，但前提是，读的同时必须坚持写。如果只读不写，读得多的人未必就能写得好。

由此可见，写作可以促进阅读质量的提高。

2.写作对阅读的促进作用

（1）写作提高吸收能力

17世纪英国哲学家F.Bacon（1561—1626）有句名言:“写作使人精确（Writing makes an exact man）”。在写作时，写者必然对文字的正确性和表达的准确性加以关注，因为写作是对思维能力和创造能力的检验，也是语言表达能力的最好体现。写作最能使人感到英语学习上的不足，英语学习者常常在写的时候感到自己使用英语没有把握，需要翻词典和参考书，所以“写作使人精确”并非虚言。此外，写作使人对语言更加敏感，只有自己坚持写作才能对别人所写的特别注意，才能提高自己的语言吸收能力（黄源深，2002）。

（2）写作训练思维逻辑

写作也离不开逻辑思维。写作是作者经过精心梳理，把摄入的语言信息从文字上输出给读者的再创造过程，可以提高学习者的组织能力和逻辑思维能力。写作可以使无形思维有形化，增加思维的深度。头脑中思考的内容往往具有简约性和跳跃性，一旦写出来就不一样，需要有逻辑性和连贯性（曹长德，2006）。写是一个经历严密逻辑思维的语言表达过程，可以促进学习者将阅读中获得的认识、感受经过深入的思考和重新梳理、整合，形成带有个性色彩的新认识、新思想，加深对课文的理解和感受，从而提高阅读理解水平（卢书茵，2008）。

（3）写作内化语言输入

“输入—内化—输出”是获得语言知识和言语技能的必然途径，任何环节的偏废都会影响认知结果及效果（陈秋仙、成丽芳，2006）。学习者必须内化输入的语言，才能达到习得语言的目的（余立霞，2004）。为提高知识内化的成效，必须对学过的内容进行重现（李宇明，1993）。就语言教学而言，阅读主要是“再认”的过程；写作主要是“回忆”的过程（孟昭兰，2005；引自焉德才、胡晓清，2007）。阅读时，读者对信息的加工可以停留在语义层面，而在写作过程中，作者不得不在进行语义加工的同时进行句法加工。语言学习的最终目的正是实现语义和句法的共时生成，由此可见，写作在促进语言内化中的作用无可替代（焉德才、胡晓清，2007）。

3.写作的重要性

写作能力是一种综合性很强的语言应用能力，最能够体现一个人的语言能力和语言水平。

研究表明，“书面表达不仅仅是口头语言在笔端的翻版。它是语言正确表达的真正表现，因而对语言学习更有价值”（Grabe ＆Kaplan，1996；引自陈秋仙、成丽芳，2006）。它是取得英语学习的最高效率和最佳效果的捷径（陈秋仙、成丽芳，2006）。

总之，写能使读时不明晰的变得明晰，能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验，读书时有很多的想法，想要写出来又觉得困难重重，还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。古人云:“不动笔墨不读书”，就是说必须动笔写了才能读有成效，读必须靠写来促进（王崧舟，2008）。

三、国情、学情和环境

1.国情:英语是外语

许国璋（1981）结合我国外语教学实际，对作为二语的英语和作为外语的英语下过定论:“凡是在英语为主流语言的环境（社团、国家）进行的他语人英语教育，即是作为第二语言的英语教育；凡是在非英语环境中的他语人英语教育，即是作为外国语的英语教育。”据此，我们的高中英语教学应是外语教学。陈昌义（2001）指出，与二语习得相比，外语学习至少有以下几点明显的不同:1）缺乏自然的语言环境；2）语言输入极为有限；3）学习动力不足，带有明显的工具性动机。高中英语教学的实际情况也确实如此。由于缺乏语言学习环境和生存动力，学生在课堂上学习的英语很少有机会到课外去运用，常常由于接触少而前学后忘（顿祖纯，2006）。

2.学情:高中生的特点

与小学、初中课堂上学生积极举手发言的景象形成鲜明对照的是，高中课堂“热闹”不再，趋于“沉默”。这是一个不争的事实，也是一个必然的过程。原因主要有以下几点。

（1）心理特点:自主性和闭锁性

高中阶段青少年的心理特点是自主性与闭锁性强。步入高中的学生，内心世界变得更加丰富多彩，但又不轻易表露出来，心理的发展呈现出闭锁性的特点（黄郁，2001）。“闭锁性”是高中生成长过程中表现出来的一种正常心理现象（黄勇，2001），具有积极意义（王国钧，2006）。高中生具有强烈的自主意识。只有让学生把这种自主意识充分地表达出来，才能提高他们的学习积极性，收到良好的教学效果，也才能培养学生的创造精神和创造性思维（张敏，2003）。

（2）认知特点:沉思型和动手型

针对高中生认知特点的研究发现，高一学生比较倾向于沉思型、视觉型和综合型，比较不倾向于冲动型和听觉型（田金平、席静，2006）。教学调研还发现，学生对动手操作的喜欢程度远远大于人们的想象。英语教学中创设的各种动手参与的情境有利于提高学生的学习积极性，也是学生在自主探索中获取英语知识的重要途径（高桂玲，2008）。“写”既符合学生喜欢动手操作的特性，又有利于其创造性思维能力的培养，更能活跃课堂气氛（高桂玲，2008）。

3.环境:沉默的原因

我国高中教学的普遍倾向是重理轻文，学生大都把目光盯在数理化上，除了英语课堂上有限的时间外，很少有时间可用于英语学习。调查显示，绝大多数高中生花在英语上的时间平均不到每天一小时（包括早自习和课外作业时间）（吕吉尔，2006）。结果导致预习名存实亡，学生对在学内容不熟悉，在课堂交流中顾虑重重，担心出错，怕丢面子，或担心同学说自己“出风头”“逞能”等（高桂玲，2008）。为避免处于尴尬的境地，学生会采取沉默来应对。

班额大也是造成课堂沉默现象的一个不容忽视的客观原因。大班教学直接影响到教学的空间组织形式，导致师生之间的交流、同学之间的讨论难以展开，也就难以形成和谐、宽松的课堂氛围，必然导致课堂上大多数学生的沉默（杨行胜，2008）。

但是，沉静的人可能有丰富的内心独白、积极的思考，只是没表现出来或不愿表现出来而已。所以通过以“写”来促进阅读的做法既适应环境，又不为难学生，何乐而不为呢？

通过以上讨论可以得出结论:高中英语“以写促读”是可行的。一方面，阅读是写作的前提，“读书破万卷，下笔如有神”说的就是这个道理。反之，书到用时方恨少，说明写作对阅读具有促进作用。当然，这里所讨论的“以写促读”，目的是为了“读”，“读”还是第一位的，写作主要作为促进阅读的手段。

既然现在的高中学生难以通过大容量输入来习得外语，课堂学习也很有限，因此通过“写”这种形式来内化所学英语知识、巩固并形成英语应用能力应是一条可行的路子，甚至可以说是一条“捷径”（陈秋仙、成丽芳，2006）。高中生已经有了“写”的愿望，也有了“写”的语言文字基础，逻辑思维正在形成。因此，以“写”来促进阅读既符合高中生的生理、心理特点，又符合高中生认知发展规律，不但是可行的，而且会是有效的。至于如何“写”才能收到预期的效果，我们将作进一步的研究，并制订相应的教学实验方案，开展教学实验，以期提高高中英语阅读教学的效率和有效性。