教学设计基础

第五章　教学设计

第一节　教学设计基础

一、了解小学生的认知准备状态和特点

所谓认知准备状态，是指学习者在准备完成新的学习任务时已达到的认知水平。一般来说，它包括认知发展和知识基础两个方面。

认知发展是指学习者一般认知能力和认知功能的形成及其方式随着年龄和经验增长而发生变化的过程，它涉及人的知觉、记忆、思维、语言等种种功能的变化。

（一）了解学习者的认知发展

在儿童认知发展方面的研究中，瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展阶段理论对教学设计具有重要的指导意义。皮亚杰认为，个体认知发展在连续性中呈现出阶段性特征，儿童的认知发展可以划分为4个阶段：感知运动阶段（0～2岁）；前运算阶段（2～7岁）；具体运算阶段（7～11岁）；形式运算阶段（11～15岁）。这4个阶段中，只有前运算阶段和具体运算阶段与小学教育密切相关，在这里我们主要介绍这两个阶段。

1．前运算阶段

前运算阶段又称前逻辑阶段。在这一阶段，动作虽然内化了，但尚未形成从事逻辑思维所需要的心理结构，还不能进行运算，因而它是具体运算的准备期。这一时期的幼儿只能以表象进行思维，他们的思维是表面的、原始的和混乱的。前运算阶段又可分为两个时期：一是前概念期（2～4岁），此期以出现符号功能和模仿为特点；二是直觉思维期（4～7岁），幼儿主要对事物的表面现象作出反映，根据所见事物的表面特点考虑事物间的关系，既无归纳推理也无演绎推理，只会从一特殊情况推到另一特殊情况，并将无关的事情说成有因果关系，皮亚杰称这种前逻辑思维为传导推理。

自我中心思想是这一阶段的突出特点。幼儿用自己的观点看一切事物，不知有别人的观点。而且，幼儿在同一时期内只能注意事物的某一方面，思维缺乏可逆性，还没有守恒概念。

2．具体运算阶段

具体运算阶段相当于童年期。在这一阶段，儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维。已有可逆性，但可逆性的两种形式即逆向性和互反性还是互相孤立的，因此运算还有局限性。此外，儿童的思维还直接与具体事物相联系，离不开具体经验，还缺乏概括的能力，抽象推理尚未发展，不能进行命题运算。这一阶段的儿童发展了去中心化。在同一时间内，儿童不仅能集中注意情境或问题的一个方面，而且能注意几个方面；不仅能注意事物的静止状态，还能看到动态的转变。与此同时，儿童思维也出现了可逆性，能逆转思维的方向，这一阶段，儿童有了守恒概念。随着去中心化的发展，儿童只站在自己角度看问题的自我中心思想也就消失了，他们开始能站在别人的角度看问题，能利用别人的观点来鉴定自己解决问题的办法是否正确。

（二）了解学习者的知识基础

（1）了解学习者的知识基础的具体时段：①学习一门新的科目时，需要了解学习者已经具备的相关科目或领域的知识基础；②学习一个新的单元时，需要了解学习者以前的相关单元方面已经达到的基础；③学习一个新的知识点时，需要了解学习者在相关的知识点方面的基础。

（2）了解学习者知识基础的层次：①学习者的整个知识和认知结构；②学习者在相关科目或领域具备的知识基础；③学习者在具体知识点层次上具备的基础。

（3）了解学习者知识基础的属性。①知识基础的性质是理性知识还是感性经验；②相关知识的科学性；③相关知识的概括性或称包摄性；④相关知识的巩固性；⑤相关知识的清晰性，已有知识与新知识之间的关联性程度和区分程度。

（4）了解学习者知识基础的方法：①考试与测验；②作业布置与批改；③个别谈话；④提问。

二、影响小学生新学内容的因素

1．儿童生活经验的影响

儿童在学习新的内容之前，他们对生活中的现象已经形成自己的看法和观点。即使遭遇新的问题，他们往往基于相关的经验，从他们的经验背景出发推出合乎逻辑的假设，依靠他们的认知能力理智，形成对问题的某种解释。

2．儿童学习经验的影响

儿童的学习经验是指在常规的学习方式作用下个体已经形成的一种比较稳定的学习风格。其中，儿童的学习方式对课堂学习结果的影响最大。研究表明，在课堂教学中，学生本身的特点和教学环境的特点发生交互作用，从而产生了学生的不同学习方式。不同的学习方式造成了不同的学习结果。

三、小学信息技术与学科教学整合的途径

（一）什么是信息技术与学科课程整合

所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，充分发挥教师和学生的主体作用，实施以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，把教师和学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。

（二）创建新型教学结构

信息技术与学科课程“整合”的实质与落脚点是变革传统的“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、能够发挥教师和学生主体地位的教学结构。教学结构是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统4个要素（教师、学生、媒体、教材）相互联系、相互作用的具体体现。从某种意义上讲，信息技术与学科教学整合的实质就是促进教学结构的转型。

（三）创建新的数字化学习环境

数字化学习的关键是课堂教学中不断扩大数字化内容整合的范围，直至整合于全课程。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标：为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的综合素养。因此，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。

（四）搭建信息搜索、判断、选择和交流的平台

目前，信息技术应用于教学主要是在课前与课后。包括资料查找以及在学生与学生之间、学生与教师之间进行交流与合作。而课堂教学过程的几十分钟，一般难以发挥信息技术的作用，还是要靠教师去言传身教。

四、我国信息技术与课程整合途径与方式

1．以建构主义理论为指导

建构主义的学习理论与教学理论，特别是建构主义学习环境下的教学设计方法，对信息技术环境下的教学，也就是信息技术与各学科课程的整合，提供强有力的理论支持。

2．围绕“新型教学结构”的创建来进行整合

所谓创建新型教学结构，就是改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的以对话为主导范型的教学结构，要求教师在进行课程整合的过程中，密切关注教学系统4个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）的地位与作用，然后不断反思教学系统要素的变动对教学效果的影响。

3．运用“学教并重”的教学设计理论进行整合设计

在运用“学教并重”的教学设计理论时，对于计算机为核心的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），都不能把它们仅仅看作是辅助教师教学的直观教学工具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。

4．重视各学科教学资源的建设

重视教学资源的建设，要求广大教师应努力搜集、整理和充分利用因特网上的现有教学资源，并对其进行改进、改造，为我所用。

5．结合各学科的特点建构整合模式

在教学结构设计中，信息技术与学科课程的整合主要有以下3种模式：

（1）探究性模式。探究性模式适用于每个学科的每个知识点的常规教学（这种模式可以深入地达到各学科认知目标与情感目标的要求，且文理科皆适用）。

（2）专题研究性模式。该模式适用于培养学生解决实际问题的能力（包括发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力）。

（3）创新思维教学模式。该模式适用于培养学生的创新思维能力（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力）。

6．在综合学习中整合信息教育

从国际比较教育的角度来看，信息教育是指培养信息活用能力的教育，其内容如下：

（1）信息活用的实践能力：按照课题目的准确地运用信息手段，自主地收集、判断、表现、处理、创造信息并能根据收信者的情况发送和传达信息。

（2）科学地理解信息：掌握信息手段的特征，能正确地操纵信息，了解评价和改善信息活用的基本理论和方法。

（3）参与信息社会的态度：能够理解日常生活中信息与信息技术所起的作用和影响，充分认识信息道德观念的必要性和责任感，培养积极参与创建所期望的信息化社会的态度。

我国中小学教育中实施“信息教育”就要有意识地将信息技术同各学科内容进行交叉，在有效地体现各学科特征这一点上，充分发挥信息技术的效用，达到培养信息活用能力教育的目的。通过学生自己发现课题、提出问题、设计课题、解决问题，在培养能力的同时发展个性。

第二节　教学设计的原理

由于教学设计中涉及教学背景、教学人员、教学范围、理论基础以及人们对教学设计的理解和教学设计者在实践中针对性的不同，形成了教学设计的不同模式。我们根据教学设计理论基础和基本取向的差异，划分出行为主义、认知主义和建构主义三类教学设计模式。

一、行为主义教学设计

行为主义以“刺激—反应联结”作为基本出发点，以“使学习者产生适宜的行为”为目的，强化行为的作用为手段。设计者在进行教学设计时，预先设计学习者的预期行为，针对行为选择、拟定增强策略，并分析学习者的反应，以达到学习效果。其主要代表是斯金纳提出的程序教学设计模式。

程序教学设计的主要观点如下：

（1）积极反应。为了提高学习的主动性，学生要对问题做出积极反应，加上不断的强化，学生始终处于活跃和忙碌的状态。

（2）循序渐进。教学内容的出现是依照学习的步骤逐步依序排列，使学生逐渐趋近要求完成的学习目标。

（3）及时强化。学生在对每一个问题做出反应时，应及时反馈使之了解自己学习的结果，有效地形成其行为，抓住学生的兴趣来保持行为，调动学生学习的积极性，以便学生及时调整学习。

（4）自定学习进度。在学习速度上，允许学生自定步调，按符合自己能力和水平的速度学习。这样学生可根据自己的情况，掌握最适合自己的速度学习。

二、认知主义教学设计

20世纪50年代中期，心理学界兴起“认知革命”，心理学的研究对象从简单行为转向认知过程，为教学设计进一步贴近现实的教学情境，展示知识获得的过程开辟了广阔的前景。

认知主义教学设计以布鲁纳的发现教学设计为代表。布鲁纳认为，在设计教学程序时，应遵循4个基本步骤：

（1）创设问题的情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决或必须解决的问题。

（2）促使学生利用教师所提供的某些材料、所提出的问题，提出解答的假设。

（3）从理论上或实践上检验自己的假设。

（4）根据实验获得的一定材料或结果，在仔细评价的基础上得出结论。

三、建构主义教学设计

（一）建构主义教学设计的原则和依据

1．强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，包含3个方面的含义：一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；二是要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；三是要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，实现自我评价和反馈。

2．强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”和“顺应”当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。

3．强调“协作学习”对意义建构的关键作用

学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习 体并成为其中的一员，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论，先内部协商（即和自身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论）。通过这样的协作学习环境，学习者 体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个 体所共享。

4．强调对学习环境（而非教学环境）的设计

学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。建构主义认为，学习环境应该是一个支持和促进学习的场所。强调对学习环境的设计，意味着如何保障学生的学习权利，享有更多的主动学习与学习自由，而非在教学环境下的被控制和被支配。

5．强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）。但是必须明确：利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此，针对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”，提出了全新的挑战。

6．强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）

在建构主义学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导。

（二）建构主义教学设计的步骤

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：

1．教学目标分析

教学目标分析是指对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”能否促进学生意义的建构。

2．情境创设

情境创设是指创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

3．信息资源设计

信息资源的设计是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。

4．自主学习设计

自主学习设计主要有三种类型：

（1）支架式教学，即围绕主题建立一个相关的概念框架，框架的建立应遵循维果斯基的“最近发展区”理论，且要因人而异，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像利用脚手架那样一步步向上攀升。

（2）抛锚式教学，即根据主题在相关的实际情境中确定某个真实事件或真实问题（“抛锚”），然后围绕该问题提出假设、论证分析、制订计划，并展开进一步的学习。

（3）随机进入教学，即创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

总之，不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的原则：发挥学生的首创精神，将知识外化和实现自我反馈。

5．协作学习环境设计

协作学习环境设计主要包括以下内容：①能引起争论的初始问题；②能将讨论一步步引向深入的后续问题；③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即最邻近发展区）通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）；④对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

6．学习效果评价设计

学习效果评价设计包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。首先，评价内容主要围绕3个方面：①自主学习能力；②协作学习过程中作出的贡献；③是否达到意义建构的要求。其次，应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

7．强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心挑选，即既要反映基本概念、基本原理，又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

第三节　小学教案设计的规范

小学教案设计，实际上是以学习者为中心，围绕着学习者在学习过程中遇到的学习问题而展开的一项教学系统设计。这种设计是教师运用系统方法分析和解决教学中的问题的过程，具有明确的目的性、学科教学的规范性、有序性以及教学活动的计划性和系统性，它是教师提出创意和决策的过程，也是一个不断循环往复的实践过程，包括实施、反馈、修正及再实施的认识不断深化过程。

一、小学教案设计的内容

（一）教学目标的设计

教学目标是制订教学活动计划的准绳。教学设计中容易出现的问题之一是教学目标理解的片面化，设计者更多关注的是如何使学生掌握知识和技能，过高地突出认知目标和技能目标，而忽略了与情感、态度、价值观培养相关的体验性目标的设计。

（二）教学起点的设计

教学起点设计的关键是学习者分析。学习者分析主要包含两方面的内容：学习者当前的状态（知识、技能和态度）和学习者的特征。

1．学习者的当前状态

学习者的当前状态与目标状态的差异构成了学习需要，从学习需要出发设计教学过程，意味着对进入某一教学活动时的起点行为进行细致分析。当学习是一个连续环节时，学生的起点行为实际上就体现为对新任务完成起重要影响的先决智能和情感条件。学习者的起点行为是确定教学起点的基本依据之一。

2．学习者特征分析

学习者特征分析是确定教学起点的又一基本依据，教学设计者需要关注的学习者特征包括：年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、焦虑程度、学习风格、经验背景、社会文化背景，以学习为目标的人际交流等。

（三）教学内容的设计

教学设计者应根据教学目标的要求，结合学习者的实际水平，对学习材料进行再加工，通过取舍、补充、简化、重新选择有利于目标达成的材料。对选定的教学内容还要进行序列化安排，使之既合乎学科本身内在的逻辑序列，又合乎学习者认识发展的顺序，也合乎教学活动展开的过程逻辑，从而把学习材料的知识结构与学生的认知结构有机结合起来。

（四）教学方法和媒体设计

教学媒体包括语言、文字、粉笔、黑板等传统媒体和现代电子媒体。在选择教学媒体时，要综合考虑以下因素：一是学习情境的特征，选择的媒体要适合学习、支持学习；二是媒体的物质属性，媒体的功能受制于媒体的物质属性，不同性能的媒体具有不同的功能；三是学习本身的特点，媒体的选择要与预期的学习结果相联系；四是学习者的实际，媒体的选择始终服务于学习者的学习过程，教学媒体只能是一种教学手段，教学设计始终要以学习者为中心，使其在课堂教学中充分发挥积极性和主动性。

（五）教学评价设计

在教学中，教学评价应该贯穿于教学活动的全过程。其中，评价的一个主要功能是验证是否达到目标。学习者通过教学评价来审视自己，对后续的学习活动作出相应调整。这意味着教学评价的真正对象不仅是表征学习者学习能力的学习结果，而且也是学习者在学习过程中的成长与发展轨迹。

（六）教学结构设计

在设计教学结构时应考虑教学系统的科学性、整体性和协调性：一是根据具体的教学目标、教学对象及教学内容恰当地选择教学环节，把握好每个环节的任务和要求，相辅相成，互相协调，同时合理地分配各个教学环节的时间；二是选取教学环节后，要具体设计教学各环节的组织，包括如何引起学生注意，采取何种教学方法，运用何种媒体呈现有关内容等；三是教学“程序”的总体把握，使之从整体上形成最佳的组合，以保证整体的功能大于各部分之和。

二、教案设计的步骤

1．导入

导入环节要求通过适当内容或简短语言，把学生尽快有效地引入问题情境，激发学生的学习兴趣和求知欲望。导入起点要以学生的接受能力为标准，要围绕教学目标展开，服务于教学内容和重点，教案中应明显体现创设的情境、导入语言及提出的问题。

2．问题设计

问题的设计要具体、明确、适宜，要有启发性、层次性、条理性、探究性，有一定的思考价值和思维广度（即发散性、开放性）。切忌“满堂问”或“以问代讲”。设计的问题要明确反映在教案上，以防止提问的随意性。此外，教师还应创设一定的问题情境，引导学生自己发现问题、提出问题以及如何筛选问题。教案中要突出教师具体引导提问的方法。

3．学生获取知识、技能、态度的过程

教学设计要把落脚点放在引导学生参与学习过程上，对学生在获取知识、方法的过程中可能出现的问题、困难要有充分的估计和对策。教案中应突出对重难点的处理，要重点体现教法和学法。

4．练习设计

要根据具体教学内容精心设计练习，练习的内容要精，要有针对性和适当的梯度。应根据学生的实际情况设计不同层次的练习。要紧紧围绕教学重难点，使练习真正起到巩固、深化的作用。鼓励教师自己设计具有实效性、开放性、体验性的多样化的课堂练习。

5．教学反思

教学后记要重点写自己教学过程的得与失，教后的体会与认识，以及对教学效果的自我评价和原因分析。避免应付式的空话、套话，要注重教学后记的质量。

三、教案设计的要求

（一）教案的构件

1．教学目标

教学目标指围绕“知识与技能”“过程与方法”与“情感、态度和价值观”三个维度确定作为学习结构的认知目标、技能目标、体验性目标。

2．教学重难点

教学重点是从学科知识逻辑的发展地位来确定的；教学难点是根据学生现有知识状况来确定的。

3．教学准备

教学准备包括教学文本、实验药品、器材、教学媒体、标本等教学需要材料的课前准备。

4．教学课时计划

教学课时计划要明确具体章节和课时数。

5．教学过程

教学过程包括从导入、过渡到总结的整个教学环节中的师生活动以及教学过程中的板书设计。

（二）“好”的教案设计的标准

1．教学设计的理念先进

以学生为中心，重视创新精神与实践能力的培养。

以学生发展为本，基于学生的学习实际与儿童的日常生活设计和组织课堂教学活动，摒弃灌输式的教学模式，实行对话式、互动式的研究性教学，促进学生在知识、能力、情感、态度和价值观的全面发展。

2．教学设计的结构清晰、重点突出

教学设计的内容有：①课程基本描述（课程名称、英文名称、学时、授课对象、开课单位等）；②教学目标；③授课对象分析；④教材的选择与分析；⑤课程讲授（知识点与学时分配、重点与难点、教学方法设计）；⑥作业设计（课程论文设计、大作业设计、实验设计）；⑦考试方法设计（考题设计、记载办法及正态分布设计）。

3．三维学习目标清晰、合理、适当

教学设计应该符合课程标准的基本要求，符合学生实际，符合社会和时代的需要，能适应学生的能力发展与个体差异。

教学目标是指通过教学活动，学生在知识与技能，态度与观念等层面的发展结果。教师可以用行为目标、学习目标或作业目标等术语，用精确的行为动词来描述教学目标。教师在阐述教学目标时主要应参考学习结果的外显行为。

4．学情分析到位

分析学生的初始能力，了解学习者的特征。

对学生的分析的目的是了解学生的学习准备情况及其影响学习的心理因素，为下阶段教学决策提供依据。一般包括对学生的认知成熟度、性别、动机水平、焦虑水平和学习风格等方面的分析。

5．重难点把握准确

教学设计不仅清楚教学重难点所在，而且有明确的突破重难点的教学策略设计。

6．教材分析和处理合理

教材的选择具有针对性，适合授课对象。

选择适当的教材和教学参考书，分析教材及参考书的特点。

7．教学手段适当

选择适当的教学媒体。

分析有哪些教学媒体可以使用以及每种教学媒体的教学特性是什么。良好的教学设计应是对现有多种媒体条件进行最优良整合，发挥其最大的应用价值，包括传统媒体、多媒体等。

8．教学策略的选择适当，运用灵活

教学策略意指对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。教学策略包括：①教学传递策略，是指教学信息以什么样的媒体形式、按照什么样的顺序传递给学生。教学顺序的安排要符合从整体到部分、由一般到个别、从已知到未知的规律，同时要充分注意学习内容之间的横向联系。②教学组织策略，基本上有三种教学组织形式，即集体授课、个别化学习和小组学习，各有其使用条件和适用的对象，在实际教学设计和实施过程中要综合考虑、组合使用。③教学管理策略，主要包括教学进度管理、教学资源管理和教学活动的控制管理。

9．课堂评估技术合理、有效、可靠、公平

课堂评估重知识运用、重能力表现、重态度倾向，教学设计应开发适当的促进学习的课堂评估技术。通过课堂评估了解教学信息，并对其进行解释和反馈，促进学生自我意识发展，增加学生学习的自我效能感，为教师教学决策提供数据支持。

10．作业设计注重规范和创新

重视学生创新精神和综合实践能力的培养。提倡研究性教学，把学习、教学和评价融于课堂教学的行动研究中。

所谓“研究型”教学模式，就是强调学习与研究的结合，建立一种基于研究探索的学习模式。教师应以“学习和研究相结合”为指导思想，设计研究型、设计型作业，设计大作业、课程论文、课程设计，设计实验。

知识点运用

案例分析

一个好的教学设计必须建立在学情把握、目标分析、教材处理和教学策略选择的基础上。下面几个问题均是围绕如何改进教学设计而提出的，试进行简要分析并回答。

1．教学设计的具体内容有哪些？

2．小学生的认知特点、生活经验和学习经验对新学知识有什么影响？

3．在教学设计中如何综合运用信息技术和媒体？

4．如何进行课堂评估的设计？