后现代主义与教育

二、后现代主义与教育

虽然很多学者认为后现代主义开始时是表现在美术、文学、建筑等方面，与教育关系并不密切，但随着利奥塔的《后现代状况:关于知识的报告》一书的出版，以探讨知识为全书重点，集中陈述了知识价值的变化对学校教育的影响，就把学校教育和后现代主义扯上关系。两者的关系是建基于如下几点:

第一，追求知识。构成知识的要素是理性和经验，后现代主义者强调这个论点，同时也强调知识的重要性。

第二，多元性质。后现代主义具有多元的性质，它是由许多因素组成的一种时代思潮。现代教育内容多元色彩浓厚，例如有不同的性别、社会阶层、民族、宗教、特殊性或文化特质。尽管有这些“不同”，但学生在学校中应获得平等的学习机会。同时，学校的设置、教学活动和教材也呈现出多元化的趋势。

第三，自我创造。美国后现代主义哲学家罗蒂(Rorty)提出“自我创造”的理论，他认为创造是偶然的，但“自我创造”出来的“我”是具体的存在。这种存在代表了现代个人存在的意义，即必须是自我设计，于是每一个人所过的生活是“一种创造的、主动的人的生活”。教育家把罗蒂的自我创造扩充为可塑性，强调“改变”的重要性，即人经过教育后而产生改变。不同的个性可以感受得到的是:在偶然的问题方面，是一系列可塑性概念与创造性概念之间的联系。

把后现代主义的思想观点引入教育理论研究的学者有皮纳(William Pinar)、多尔(William Doll)、吉鲁(Henry Giroux)、麦克里兰(Peter McLaren)、切瑞霍尔姆斯(Cleo Cherryholmes)、鲍尔(C.A.Bowers)、史拉特瑞(Patrick Slattery)。这些教育学家以多元化为特征，反对整体一致，主张分歧。例如在教材的呈现方面，认为不需要有一种强有力的典范或标准教材供人遵循，尤其反对中央指定出版;主张教材应该是多元的，使得教材在研究上质与量、经验分析与批判解放之间不再互相排斥。学科之间不应划清界限，学科范围应该破除。教育内容和方法应破除“种族中心主义”，尊重边缘人群的声音、见解。

由于信息科技的发达，每个人获得知识的方法与途径跟过去不一样，学习也因此变得个人化;但大量知识的流通，降低了个人思考的深度。同时，教育的发展出现了走向平面化、商业化和消费形式的现象。

综合后现代主义教育家的见解，我们归纳后现代主义对教育有如下影响:

(一)知识本质的转变

利奥塔在1979年发表有关知识的报告，对人们以后怎样看待知识有重大影响，这包括电子计算机时代的知识、叙事知识和科学知识的本质、知识的合法性和可出售性，以及未来社会转变对知识的影响。

前文已讨论过由于电子计算机的普及和其他尖端科技的变革冲击着知识领域。第一，知识逐渐转化为计算机语言，供人们操作和运用，原先的知识本质不改变就无法生存下来。第二，因计算机的普及，知识传播很快、很方便，人们可以通过不同的渠道取得大量的信息，获得知识，于是过去唯一“真理”的说法已不能为大多数人所信服。

伴随着知识的信息化，知识进入交流、被出售和消费，知识变成了商品，成为生产力的一部分，并成为政治关系和权力斗争的筹码。“知识不再以知识本身为最高目的，失去了它传统价值。”^[30]

知识变成了商品，它的合法地位便受到质疑。上文已提出利奥塔认为叙事知识和科学知识的合法性，只不过是通过语言游戏来取得的，“宏大叙事”已不存在，于是什么知识最有价值、最合法便失去了意义。后现代教育的知识任务转向寻求差异、维护差异，打破原有知识结构和一致性，提倡从歧见和差异中用推演的方式去发现新的思想和观念。^[31]

“后现代知识不再(像现代知识那样)是权威手中的工具;它增强了我们的差异的敏感，增强了我们对不可通约的异质性事物的宽容能力。后现代知识的原则不再是专家们的统一意见，而是创造者从语言中找出新的意义。”^[32]

(二)课程

后现代主义教育学者反对课程泰斗泰勒(Ralph Tyler)所提出的课程原理。泰勒的课程发展模式符合宏大叙述的特征，要求学习经验、方法与评量都必须配合目标中心，却忽略了经验的反省与扩展。泰勒课程结构有以下的特征:

(1)课程的意义是由课程编制过程中各个步骤的关系所决定的，换言之，学习目标、学习经验、经验的组织及评价之间的关系决定了课程的意义。

(2)个别的步骤必须置于系统之内才有教育的意义，但教师和学生不在这个意义的中心。

(3)课程设计的过程是“政治中立”的。

(4)课程设计的四个步骤界定了课程，规范了课程的实体，也决定了课程如何改变。

(5)泰勒的课程原理设定了一系列的二元对立，例如有目的/无目的、评价/非评价、有序/无序等。^[33]

切瑞霍尔姆斯和其他后现代主义教育家反对课程是孤立存在的自主领域，主张课程应随着社会文化的发展而变化。课程最大的问题是话语和行使权力的关系，在课程设计中，话语叙述了学科特征，因为过去权威(专家、学者)拥有知识，为科目设下学习范围、结构、界定意义、建构诠释和解读，并选择教材和示例，这些专家帮助了政府，给了政府以权力来指定什么是合适的，他们于是进一步规定什么可以评估，什么答案才算正确，然后哪些学生才可以继续接受教育。课程又怎样维持政治中立呢?

吉鲁认为，学科之间界限的争议都是在西方文化独霸的情势下的争议，知识的主导位置由科学科技、市场经济等相关科目垄断—否定人文学科、边际论述、历史与文化科目的价值，并认为理性是追求知识的唯一合法方法。

(三)教育目的

吉鲁认为，教育的目的在于造就具批判能力的公民，发展民主的公民哲学，将教育视为一种政治、社会及文化的事业。教育应协助学生了解个人在广大社会关系网络的经验，参与社会讨论。个体在批判能力的成长过程中，能渐渐深入了解自己与他人之间的各种关系，认同自己，也能认同不同背景、出生、价值观与立场的他人。另外，沟通很重要，学生只有增强沟通能力，才能发现各种论述的意义，提升他们认识的层次，强化他们的社会责任感，使他们能认清不平等的情境，并拓展维护人权的实际工作。学生也借由知识的增进来跨越边界，认识各种不同论述的意义，解除优势文化的独霸性与文本的集权性，也就是重新解释、分析及重塑或重造人们在一个文本性世界(textual world)中的地位，建构个人经验的叙述及历史的解释。

(四)学习内容

后现代教育家反对封闭式的目标模式课程设计，建议设置动态的、循环的、开放的课程。

循环没有起点，也没有终点。所谓终点是另一起点，每个起点接着前一个终点而来，所以学习不是片段的，而是要不断地反思。学习过程中的任何测试、报告、作业、评估等，不仅是一个学习计划/阶段的完成，更为下一阶段继续探索、研究与讨论做好准备。

后现代课程是动态的、循环的和开放的，所以它不是特定的知识体系的载体。课程内容不是固定的，在课堂上，师生可共同探讨新的领域。课程目标也不用预先设定，可根据实际情况加以调整。课程组织不囿于学科界限，而向跨学科和综合化发展。例如:历史、地理、经济、科学、公民道德可合并为综合社会科，这又可与语文教学、数学在一些课题上共同学习。他们建议多元化的课题和学习方式，学习议题多样化，如“以人”为中心(个人发展、人与社会、人与自然)、文化学习、应用科技与信息、人权与平等、尊重关爱……

(五)多元化

后现代主义的中心思想是尽量摆脱单一化、中心化的状态，人们接受多元化的意识，包括:异向、变化、解构、去集中化、重视人与己身以外的事物(如人际关系、人与自然—环保、环境发展)。多元文化教育是多元化的一环。后现代主义支持者强调团体能除去本族中心的霸权意识形态，在教育上容许歧异，拒绝专横，让不同地区、种族、文化、宗教、阶级、性别的学生都能受到适合的教育而达到自我实现。尊重多元面向的价值，社会才能变得更兴旺。事实证明，纯粹在一元状态下能蓬勃发展的事物是甚为罕见，做到互相参考、对比、竞赛，社会才充满生机。

(六)教师的角色

过去教师与学生的角色，前者是引导者，后者是被引导者，师生关系的本质不平等，学生处于相对弱势的位置。教师是教学过程的关键，掌控了教材的选择和诠释、教学的方式、教学结果的评估、分类和解释。在教学过程中，教师的角色举足轻重，因为他对教学的认知、对学生主体本质的预设和他本身的价值判断，均足以影响学生的学习和学生自我形象的塑造。

学校教育的要务是帮助学生发掘自我潜能和培养他们的理性批判思考能力，所以教师已不能局限于过去的“传道、授业、解惑”，而变成“改革型的知识分子”(transformative intellectual)，即由文化实践者的角色变成协助学生转化智慧的促进者。教师不应使自己只成为教育技师或教书匠，要明白怎样才能增进自己和学生的批判思考与价值判断能力。教师容许学生质疑，挑战文本的内容、见解，以培养学生具备建立自我意识、批判现实的能力，并做到不盲从附和，能自由表达自己的态度、情绪。在学与教的过程中，重视师生、同学之间的对话，通过对话，产生交互作用，刺激新思维，达到转变和建构知识的目标。对话是教育的目标也是学习途径。对话过程需要师生把个体的生活经历参与到对话中来，并且通过对话进一步把经验转化为知识。