“以教为主”教学系统设计模式

二、“以教为主”教学系统设计模式

综合目前国内外有关文献上介绍的各类“以教为主”的教学系统设计模式的基本组成如图6—3所示。由图可见，该模式包含学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择和运用及教学设计成果评价等诸多因素。尽管“以教为主”的教学系统设计思想和模式经常受到批评，但是，在我国以教为主的教学还大量存在，班级授课、教师讲授还是目前的主要教学形式，而且我国的教学系统设计人员（主要是教师）比较熟悉以教为主的教学系统设计理论和方法，并能在教学实践中较熟练地运用，这就对“以教为主”的教学系统设计提出了很强的客观需求。此外，“以教为主”的教学系统设计理论和方法经过几十年众多专家的深入研究发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系，而且可操作性强。

图6—3　“以教为主”的教学系统设计模式

1.学习者特征分析

学习者分析属于教学系统设计中的前端分析。目的在于了解学习者的学习准备和风格，以便为后续设计提供依据。学习者特征分析涉及很多方面，但对教学设计产生重要影响的特征主要有智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征包括个体认知发展一般特征如知识水平、认知特点、认知结构变量；与非智力因素有关的特征包括兴趣、动机、情感、态度、焦虑水平、意志及其学习者文化宗教背景等，这里主要介绍智力因素的几个重要方面。

（1）认知发展特征分析。认知发展特征是指主体获得知识和解决问题的能力随着时间的推移而发生变化的过程和现象。围绕认知发展，讨论得最多的问题就是发展的机制和阶段性问题。在儿童的认知发展研究方面，瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论在国内外享有广泛的影响。皮亚杰经过多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展在连续中呈现出阶段型的特征。为此他将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。后三个阶段与学校教育关系较密切，教师在认知发展特征分析时，可以参照皮亚杰的理论。

（2）学习者起点水平分析。任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中，因此教学系统设计者必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度，我们称之为起点水平或起点能力。起点水平分析包括下述三方面：第一，对预备技能的分析：即了解学习者是否具备了新的学习所必须掌握的知识与技能。第二，对目标技能的分析，即了解学习者是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识与技能。第三，对学习者对所学内容的态度的分析，如是否存在偏见或误解。在分析方法上，可以根据内容分析来预测初始能力，根据预测来确定目标技能，使用态度量表来确定学习态度。

（3）学习者认知结构及变量分析。按照奥苏贝尔的定义，认知结构是个体的观念的全部的或特定的内容和组织。所谓“个体的观念的全部内容和组织”，就是指学习者在长期的认识与改造客观世界的过程中，在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统；所谓“个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织”，则是指学习者大脑中按照一定组织结构存储的、关于某个特点学科领域的知识与经验。原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持皆取决于认知结构的状况，随学习者的认知结构而变化。掌握学习者原有知识结构是设计过程和资源的前提，了解学习者新旧知识结构之间的关联，有利于教学设计者对内容进行安排，了解学习者的知识结构可以为教学设计者进行内容设计和表现提供一种参考和预设。认知结构间的三种关系为隶属、总括、并列；认知结构的三个变量是可利用性、可分辨性、稳固性。认知结构及变量分析主要就是分析其关系和变量。

2.学习需要分析

学习需要是指学习者目前的学习状况与所期望达到的学习状况之间的差距，也就是学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距（如图6—4所示）。

图6—4　学习需要概念

学习需要分析是指通过系统化的调查研究过程，发现教学中存在的问题，通过分析问题产生的原因，确定问题的性质，论证解决问题的必要性和可行性。其核心是发现问题，而不是寻求解决问题的方法，具体包括三方面的工作；一是通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题；二是分析存在问题的性质，以判断教学系统设计是不是解决这个问题的合适途径；三是分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。

3.教学目标分析与表述

教学目标是对学习者通过教学以后能达到何种状态的一种明确、具体的表述；教学目标应通过教学内容的深入分析来把握，而且便于观察与测量。教学目标分析与描述用的最多的是布鲁姆的教学目标分类体系和加涅的学习结果分类，这两个分类体系在本书第五章第一节进行了详细介绍，本章不再重复。

4.选择与组织教学内容

有了明确的教学目的，掌握了学生的学习现状，接下来就要科学地选择和组织教学内容，利用适当的教学方法和教学手段不断缩小现状与目的之间的差别。教师在选择和组织教学内容时，一方面要参照教学标准和教科书的要求，另一方面要广泛翻阅相关的参考资料，为学生提供足够的思维训练材料。分析教学内容是对学生的起始能力转变为终点能力所需要的知识、技能以及相关知识进行详细分析的过程。内容主要包括：选择与组织单元、确定单元学习目标、确定任务类别和分析任务以及评价所选择内容等步骤。经过对教学内容的选择与评价，确定了教学内容基本框架以后，需要对各个单元的教学内容逐一深入分析，具体的分析方法有归类分析法、图解分析法、层次分析法、信息加工分析法等。

5.教学策略的选择与设计

教学策略是指为完成特定的教学目标而在教学活动中采用的程序、方法和媒体等因素的总体考虑。教学策略的设计师最能体现教学设计创造性的环节，目前“以教为主”的教学策略主要有：“先行组织者原则”、“五段教学策略”、“九阶段教学策略”、“示范模仿教学策略”等。如何选择教学策略需要考虑教学内容、教学对象、教学环境等要素的影响。

6.教学媒体的选择和运用

为了达到预期的教学目标，需要对教学媒体进行选择。如何才能选择恰当的、适宜的媒体呢？这需要我们考虑媒体选择的依据、原则和方法。媒体选择的依据在第四章第二节做了详细阐述，这里不做重复。教学媒体的选择要符合目标控制原则、内容符合原则、对象适应原则和代价最小原则。选择教学媒体的常用方法主要有：问题表、矩阵选择表、流程图、经验之塔模型和算法型。教学媒体选择的步骤如图6—5所示。

7.教学设计成果评价

教学设计的结果是一套教学方案，这个方案设计水平如何，它能否给我们带来理想的教学效果，这个问题在设计过程结束时并不明确，因此教学设计成果的评价是十分必要的。判断设计成果水平高低的标准可分为两个方面：一是设计过程的每一个环节是否达到阶段性目标；二是使用该教学方案，学生能否高效的达到预定的学习目标。因此教学设计成果的评价相应地分成两个部分：教学方案的评价和学生行为的评定。对于教学方案的评价有两种形式，即形成性评价和总结性评价，它们分别在不同的时间，为不同的目的而进行。形成性评价通常是在某项教学设计的过程中进行的，目的是及时了解刚过去的一个阶段任务完成的情况、存在的问题。总结性评价是指在整个教学方案设计之后，收集、分析和总结资料，从而判断教学的效果、效率以及对学生影响程度的过程。教学设计的最终目的是为了获得最优的学习效果，即在最短的时间内获得最佳的学习效果，所以对教学设计的评价最终仍要落实到对学生行为的评定上面。总之，此处评定学生行为的目的在于：确定学生的能力水平，鉴别学生的学习差距，从而达到对教学设计成果进行修正的目的。

图6—5　教学媒体选择步骤

“以教为主”的教学系统设计以行为主义和认知主义为理论基础；以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识传授的对象；从确定教学目标开始，以实现教学目标为目的；教学活动主要是在课堂上进行；学习内容主要是书本教材；评价主要是检验学生对知识的掌握程度，看是否达到教学目标要求。

“以教为主”的教学设计有其适应的学科、适应的对象以及适应的环境。一般来说，以教为主的教学模式比较适合下列情况下的教学：结构严谨的教学内容，如理、工、农、医的必修课程；大班制条件下的教学；时间紧、内容多的情形；以知识记忆为主要评价手段的教学；学生的主动性、自觉性、协作性不高，对教师依赖性较强的情形；学习资源不够丰富的情形。

在体育教学设计中，“以教为主”教学系统设计是比较常见的，其教学过程也基本相同，体育教学目标一般是运动技能和技巧的习得，所选择的教学策略比较多的是“示范—模仿”、“强化训练”，教师讲授的比例较少，学生练习的比例较多。体育教学过程中，教师尤其要注意调动学生的积极性，引导学生热爱体育运动，养成爱好运动的习惯。