各种教育目的取向

第一节　各种教育目的取向

英国教育家约翰·怀特曾这样描述教育目的的纷纭变化，“一些人认为教育应当从其自身出发提高学生的理解力(或者知识、推理能力以及智力);另一些人则认为，教育应当帮助每个学生充分发挥自己的潜力。有些人把‘个性’和‘自治’看作头等重要的东西。有些人相信全面发展，相信在理论知识和实践成就之间，在艺术和科学之间达成某种平衡;另外一些人则更重视在一些专门领域中取得杰出成绩;有一些人提倡社会的需求，一些人强调艺术与文化，另一些人强调人的道德品质。总之，教育目的之多几乎无穷无尽”。由此可见，古往今来的学者们对于教育有多少种理解，有多少种向往，就会有多少种教育目的存在。梳理各种取向的教育目的，有利于我们更加全面细致地认识这一教育话题。

一、“自然人”的教育目的观

让·雅克·卢梭(Jean Jacques Rousseau)是18世纪法国启蒙运动中最激进的思想家。在其经典著作《爱弥儿》中，卢梭提出了自然教育的最终培养目标是“自然人”。卢梭认为，从教育的角度来讲，其任务或是培养公民或是培养自然人，公民与自然人是两个完全不同的概念。自然人完全是为他自己而生活的，他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系。

卢梭笔下的自然人是相对于专制国家的公民而言的那种独立自主、平等自由、道德高尚、能力和智力极高的人，具有以下几种特征。

第一，自然人是能够独立的人，尤其是在独立中体现自己的独特价值。但公民不同，依赖于专制社会的公民，在天性发展上受到压制，失去了自身的独特价值。

第二，在自然的秩序中，所有的人都是平等的。自然教育不培养等级的人，更加不造就王公贵族或奴隶阶层。卢梭认为，社会正处于难以预测的变迁的前夜，身份和地位是靠不住的，皇冠可能落地，爵位可能丧失。只有自然人无须为此烦恼，更加无须为维持地位和身份而施展阴谋诡计。

第三，自然人是自由的人，他无所不能、无所不宜。由于自然人的器官和才能都得到了很好的发展，他虽无专长，却善于取得知识;虽无规定职业，却什么都极容易学会。所以，卢梭这样刻画自然人的形象，“别人要我的学生做军人，做教士，或者做律师，我没有什么意见……生活，这就是我要教他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣;他首先是:一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人”。

第四，自然人还是自食其力的人，靠自己的劳动为生。自食其力的人无须仰仗他人为生，这是自然人独立自主的可靠保障。

需要我们注意的是，卢梭在这里所说的自然人不是原始社会自然状态中的野蛮人，而是社会状态中即现实社会中的自然人。“虽然是我想把他培养成一个自然的人，但不能因此就一定要使他成为一个野蛮人，一定要把他赶到森林中去。”因此，社会中的自然人既具有社会人的特性，又具有原始状态中的自然人的特性。说他有社会特性，因为他生活在社会之中，他是现代社会中的一分子;说他有原始自然人的特性，因为他具有原始自然人最主要的特征，即对自由和平等的热爱。原始状态中的自然人是生而自由、平等的，这种自由、平等是原始状态中人们孤独生活的产物。而社会中的自然人，其所以称为自然人，是因为他首先应保持自由、独立的个性;自由、平等应是他性格的本质特点。他头脑清醒，知道怎样在城市中谋得生存，与他人共处而不为偏见、欲念、权威所控制，也不参与狂妄的事情，等等。他既能做到作为社会成员的职责，又能保持纯真的天性、自由发展，不受腐蚀侵蚀。因为他始终是在社会秩序中把自然的感情保持在第一位的人，所以他仍被称为“自然人”而不叫做“社会人”。

由此可见，卢梭的教育目的是:在封建专制政体中，以培养一个自然人为目的，教育的任务就是使人取得“人品”，教育的目的就是使他知道如何做人，在任何情况下，都能坚持做人的本分;他将可以为一个自由、平等的社会而奋斗;在一个合理的国家中，他将成为一个公民，具有公民应具有的各种品质。

自然人的教育目的的提出有其特定的历史必然性。这种身心协调发展、广泛适应社会情况的自然人形象是与自由资本主义社会相适应的、区别于封建专制社会的新人，它在反抗封建社会制度对人的压制、弘扬人的主体性方面具有不可磨灭的历史功绩。

二、“社会人”的教育目的观

简而言之，“社会人”的教育目的就是认为应该根据社会的要求来确定培养人的规格，社会的发展和稳定是教育的最高宗旨。

这种观点在我国古代社会就已经被提出。我国最早的教育论著《学记》中写道:“君子如欲化民成俗，其必由学乎。”“古之王者，建国君民，教学为先。”中国古代教育的思路是强调个人的修身的，但修身的目的也是为着“治国平天下”而来的。所以，中国古代教育是一种“出世”的教育目的，莘莘学子苦读圣贤书的目的就在于进入仕途进而改变社会现状，实现自己的社会理想和抱负。

与此相似的是，作为西方文化发源地的古希腊文明同样认同教育对于社会的作用和贡献。如柏拉图在其经典著作《理想国》中认为，教育应当因人而异，对平民阶级的教育重点在于培养他们具备勤劳和节约的美德;对军人的教育重点在于培养他们具备勇敢的精神;而对最高统治者的教育重点在于使他们具有把握世界的智慧，具有哲学王的特征。由此可见，柏拉图所主张的教育目的就是为维持奴隶社会的社会秩序服务。

到了19世纪下半叶，社会人的教育目的取向发展到鼎盛时期，一大批社会学家和教育学家在论述教育目的时，都站在社会的立场。其代表人物孔德、涂尔干、凯兴斯坦纳、纳托儿普等人，都强调社会的价值，个人仅仅是实现社会目的的工具。如涂尔干认为，人实际上因为生活在社会中才成其为人，因此社会的价值高于个人的价值，教育应当以满足社会发展的需要为首要的目的，教育的一切都应当服从于社会的意志。他说:“教育在于使年轻一代系统的社会化。在我们每个人身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽管不可分离，但确有区别。一种人格仅仅由整个与我们自身、我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种思想、情感和习惯的体系，即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系。这种体系的总和就是社会我。塑造社会我，这就是教育的目的。”^[2]孔德也认为，“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会^[3]”。纳托儿普也指出，“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活^[4]”。因而他认为，“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的”^[5]。德国教育家凯兴斯坦纳的教育目的比较极端，认为国家的教育只有一个目的，那就是造就公民。在其“公民教育”和“劳作学校”的思想中，他主张把国民学校从读书学校的性质改组为劳作学校，对劳动人民子女施以劳作训练和沙文主义教育，使他们成为具有一定生产技术、绝对服从国家利益的工人和士兵。这一思想后来得到了法西斯教育家们的高度赞赏和认同。

综合起来看，社会人的教育目的取向站在自然人的对立面，他们认为:

第一，个人的一切发展都依赖于社会。在他们看来，人之所以为人，其根本原因在于社会的作用，如果一个人出生后即与世隔绝，他只能是一个生物学意义上的人，而不可能成为真正的人。即便一个真正的人，如果使其完全脱离社会，其人的特质也必将退化。所以，个体在社会面前是渺小的。

第二，教育的一切活动都应当服从或者服务于社会的需要，教育除了社会的目的之外，没有其他的目的。在教育中，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。

第三，教育结果的评价只能以其社会的功能来加以衡量。离开了社会，就无从对教育的结果加以衡量，为达到某种结果而提出的教育目的也必然成为一种没有意义的东西。

社会人的教育目的取向鼎盛于19世纪后半期。这一时期，资本主义已经基本掌握了政权，正寻求社会政权的巩固与秩序。同时，当时西方各民族国家的兴起及相互竞争，使国家利益的凸显成为必要。在这样的历史背景之下，社会人的教育目的应运而生。发展到20世纪，尤其是“冷战”时期两大阵营的竞争激化，更加为社会人的教育目的提供了历史舞台。

三、“生长”的教育目的观

这是20世纪人类历史上最伟大的教育思想家杜威的观点。这种“教育即生长”的目的观同时被认为是“教育无目的”理论。

所谓“教育无目的”论，其实是对杜威观点的一种误读。其真正的含义是，主张无教育过程之外的“外在”的目的。正如作者本人所说，“教育的过程，在它自身以外没有目的;它就是自己的目的^[6]”。所以，探寻教育目的的过程不是一个外在寻找的过程，而是从教育活动的内部去寻找，“我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬是不断生长的能力^[7]”。

杜威提出“生长”的教育目的观首先是与反对外在的、固定的、终极的教育目的观联系在一起的。这样的目的观由于违背了儿童的兴趣和需要，因此是僵硬和呆板的，不能适应儿童的变化。如果强制性的从外界硬塞一个目的观给教育过程，会对教师和学生都产生消极的影响。从教师的方面来说，“教师的智慧不能他们只许接受上级所规定的目的^[8]”。从学生的方面来说，“学生通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的(一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默认的目的)的冲突之中，无所适从^[9]”。在这样的情况下，外在的教育目的观只能导致一种灌输的、无效的、虚妄的教育模式。

其次，强调教育过程的内在目的并不意味着否定教育的社会性目的。在杜威的观念中，社会性的要求与儿童的需要并不总是相互对抗的。在其经典著作《民主主义与教育》一书中，杜威系统论述了教育要为社会进步服务，为民主制度的完善服务。教育是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和社会改革的最基本和最有效的工具。“社会是许多沿着共同的方向、具有共同的精神、为了共同的目标而并肩工作的人们的聚合体。……社会把它自己所成就的一切，通过学校机构，交给它的未来的成员^[10]。”所以，在这样的社会里，民主政治比任何一种社会都更要热心于教育。教育是民主的工具，教育是为了民主的。同时，教育也应该是民主的。杜威认为，个人的各种能力的自由发展是民主主义的特征，民主主义的道德含义在于使每个社会成员得到全面的生长和发展。杜威将个人发展与民主的社会目标看做一致的进程。在民主主义的旗帜下，个人与社会的对立，个人本位论与社会本位论的对立都归于消失。个人的充分生长和发展既是民主主义的要求和体现，也是民主主义得以维持和发展的保证。有学者把杜威的这种理论观点比喻成一条直线，线的一头是作为教育出发点的儿童，线的另外一头是作为教育归宿点的社会。

不难看出，杜威的教育目的观是站在反对极端的个人本位和社会本位基础上提出的实用主义的观点。或者可以这样讲，它既是“个人主义的”，又是“社会主义”的，是二者的结合。正如杜威所说，实用主义的教育目的“对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视。它是个人主义的，因为它承认某种品格的形成是合理生活的唯一真正基础。它是社会主义的，因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的，而是出于某种形式组织的或社会的生活施加于个人影响^[11]”。杜威的教育目的发人深省的地方在于，他将教育目的与教育本身联系起来，反映了教育活动主体的自觉;他注意到了真正有效的教育目的必须是内化了的教育，或者是通过教育过程去实现的目的。

这一天才式的教育目的观也遭到了一些学者的质疑。如一些学者认为，单讲“教育即生长”还不够，因为生长有好坏之分，应当为“生长”建立一个标准，这个标准才能反映确实的教育目的观。对此，杜威承认人生长的不同方向，并提出以“继续生长”作为生长的标准。“一个人有可能生长成为老练的强盗、恶棍或腐化不堪的政客，这是毋庸置疑的。但就教育即生长、生长即教育的观点来看，问题就在这种方向的生长，一般说来，是促进还是阻碍生长。……只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准^[12]。”但又有学者指出，一种坏的生长，并不因其导致了更多的生长或者好的生长而成为好的生长。同时，有学者认为，继续生长这种标准“没有把原来的生长说推动一步，假使你承认，在各种不同的生长之中，有着质的不同，即是有好有坏，那么你必须承认有一种可据之以决定好坏的标准或方向。杜威说，这标准就是‘更多的生长’。这等于说:生长需要有一个标准，而这标准就是生长!^[13]”这种同语反复的定义方式，不禁让人感到茫然。

四、为完满生活预备的教育目的观

这是英国教育家赫伯特·斯宾塞的主要观点。

在其代表作《什么知识最有价值》中，斯宾塞这样说道:“为我们的完美生活做好准备，乃是教育所应完成的功能;一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”

从当时英国资产阶级个人的生活内容出发，他论述了什么是完满的生活，并据此而确定教育的目的。他说:“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们前面，……以便我们在培养儿童时能慎重地针对这个目的来选择施教的科目和方法。”可见，他非常重视要让教育与未来生活联系起来。斯宾塞认为教育的目的和任务在于，教导每一个人怎样去过完满的生活。他把人的活动分成五类，并依据活动的种类确定了教学内容。第一类是直接保全自己的活动。它要求了解解剖学、生理学及卫生学，获得生活资料。第二类是间接保全自己的活动。它要求除了掌握读、写、算等基本技巧外，还要掌握逻辑学、算术、几何学、力学物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学以及外国语知识等。第三类是种族保存，即教养子女的活动。它要求研究生理学、心理学和教育学，以便正确地实施对儿童的体育、智育和德育。第四类是履行社会义务的活动。它需要研究历史、研究自然的社会史，即社会发展的现象。第五类是满足兴趣爱好和感情需要的休闲活动。它需要自然、文学、艺术乐趣，斯宾塞认为缺少了绘画、雕刻、音乐、诗歌，生活丧失了自己的一半精华。

斯宾塞的“教育为未来生活作准备”是针对当时英国古典人文教育严重脱离实际社会生活的空疏性质提出的。他指出，真正的教育目的与任务应该放在实际需要的基础上，使教育为人的完满生活作准备。他要求改变古典人文教育的那种虚饰大于实用的教育状况，主张在人事纷繁的现实中，力求把所有的时间和人的一切能力都用来做有益的事情。他认为，教育的真正目的就在于为完满的生活作准备。因此，他更为注重结果、强调科学、着眼于未来美满的生活。

五、人文主义的教育目的观

人文主义的教育目的观是一种融合了众多学说主义而成的一种观点。上承至欧洲文艺复兴时期的古典人文主义教育，下启至20世纪以来的永恒主义、新托马斯主义、存在主义和文化教育等诸多学派都可被囊括其间。其核心的教育目的观点在于:以人的需要，尤其是人的精神需求为出发点，以人自身的发展和完善为中心的主张。它以人道反神道，高举人的价值和尊严的旗帜，关注人的现实生命意义以及对世俗幸福的追求。在教育过程中，强调尊重儿童，追求自由、平等、解放，关注人的身心的全面发展。

(一)永恒主义教育

永恒主义教育形成于20世纪30年代，是一种提倡复古的教育理论，其代表人物主要有美国的赫钦斯(Hutchins，R.M.)、阿德勒(Adler，M.J.)，英国的利文斯通(Livingstone，R.)和法国的阿兰(Alain)等。

在永恒主义教育家看来，人是理性的动物。正如宇宙中的实在具有永恒不变性意义一样，理性就是人性中共同的、最主要的、永恒不变的特性。因此，建立在这种永恒不变的人性基础上的教育，在本质上也具有永恒不变的特征。阿德勒强调:“如果人是理性的动物，在全部历史的时代中，其本性是永恒不变的话，那么不管处在什么文化和时代，每一种健全的教育方案中都必须具有某些永恒不变的特点。”^[14]也就是说，无论哪个时代的教育、无论哪个地方的教育、无论哪种族群的教育，对于每个人的教育而言，在本质上都是一样的。教育的目的就在于，引出这种理性的人性特征，对人施以“人性的教育”。用哈钦斯的话来说，“如果教育是被正确理解的话，那么，教育就是理性的培养。理性的培养对一切社会里的一切人都同样是适用的”^[15]。

为了达到这样的教育目的观，从“永恒真理”中引申出来的“永恒学科”就是发展理性的最好的途径。“有一些永恒课程，凡愿意自称受过教育的人应当予以掌握，如果那么课程构成我们理智的传统，那么，那些课程应当成为普通教育的核心。”这些“永恒课程”，就是指历代伟大思想家的伟大著作，尤其是历经了许多时间仍经久不衰的古代经典名著。这些人类文化的精华可以超越时间和空间的限制，是人类知识与智慧的永恒宝库。因此，永恒主义的教育家主张大学生必须阅读古代作家的名著，从中汲取那些永恒的财富。在中学课程方面，他们主张重新开设古典语言课程，把希腊文、拉丁文放在重要的位置上，从而为学生研读古代著作打下基础。在小学课程方面，他们强调在进行读写算的基本训练的同时，也应该要求儿童熟记和背诵一些古典作品中的某些精彩段落。

资料5-1

从我国近些年出现的小学生“读经热”现象看永恒主义教育目的观的凸显

2005年10月，江苏省苏州第一家现代私塾开课。10月29日，“菊斋私塾”举行开学仪式，传统汉服装束的主讲先生先点了一炷香，用以计课时，而后向学生介绍孔子生平，带领学生向挂在正前方墙上的孔子像三鞠躬，并朗读《开班文》:“华夏文风，首开三代，校庠以传，孝悌以载……”6个6至10岁的学童面前的黑色小条桌仅1尺高，匹配的矮凳只能让孩子们挺腰盘腿端坐。随后，先生讲授《弟子规》。课堂上，学童回答踊跃，先生也不打断他们的话，任其发挥，但不时提醒学生发言时的站姿和音量。一炷香点完，一节课结束。学童顿时喧闹，在屋前的院子里，围着竹子和山石玩闹。据悉，这家私塾学制一年，周末上三节课，教授蒙学、经学、韵文，穿插古乐、书画、茶道等。

目前对开办私塾，还没有统一规范，因为私塾既不是学校，也不是培训机构，而是相当于家教，因此先是成立一个文化传播公司，取得合法资质，私塾是公司的业务。在“菊斋私塾”之前的一年，苏州就有三香幼儿园开设“读经班”。

前不久，走过上海愚园路一幢小洋楼，楼前挂着旧时招牌“张氏新私塾”。“曰南北，曰西东。此四方，应乎中……”楼里传来孩子的琅琅读书声。六七个10岁上下的孩子在屋子里围坐一张方桌前，听先生讲《三字经》。念累了，背烦了，先生又带着孩子们到屋前的小花园，听风声，闻花香，先生指着院落的东西南北，讲“朱雀、玄武、青龙、白虎”的典故。这家私塾目前正在学《弟子规》、《三字经》、《唐诗选》，第二学期将学习《论语》、《孟子》、《庄子》。私塾主人张先生承认，这些孩子对背诵的内容确实不太理解。他认为，这样的年龄段，不求甚解问题不大，只要多接触经典文化，接受国文熏陶，就能增加感性的传统文化积淀。

无独有偶，2005年秋季新学年开始，山东省济南市有50多所小学开始全面推广儿童经典古文诵读，其中有所学校定名为“古文经典诵读实验学校”。2005年5月，北京的中国人民大学组建中国内地高校里第一个国学院，聘请红学家冯其庸为院长……

时下，各地小学生纷纷加入读经行列，少儿读经热在中国内地持续升温。从浅显易懂的《三字经》，到晦涩难懂的《孟子》、《论语》，“四书五经”又重新走进课堂，成为一门要求学生熟读、背诵的必修课程。早在1998年广州市“五一”小学就试行“读经”;湖北武汉大学早在4年前就创办了国学试验班，小范围地作“打通文史哲”的国学人才培养试验。发展至今，中国内地至少有100多个城市的800万名孩子加入“读经”行列。新浪网刚刚公布的最新调查显示，96.4%的人认为，国学在现代社会的发展有危机;75.6%的人认为，国学修养对日常生活有帮助。

(资料来源　引自BBC中文网)

这种中小学生读经热的现象，是永恒主义教育目的观的凸显。在永恒主义教育者们看来，教育的目的不在于让儿童得到眼前生活的快乐和充实，要为未来生活做好准备，必须回到“古人那里去”。因为，古人的思想文化精华凝聚了几千年来的文化精髓，掌握了这些，也就掌握了适应于各种时代、各种条件下的永恒真理和理性训练。所以，传统文化的精华被永恒主义教育者视作瑰宝，也是提倡中小学生们应当掌握的课程内容。正如赫钦斯所言:“教育包含着教学，教学包含着传授知识，而知识就是真理，真理各处都一样，因此，教育也应该各处都一样^[16]。”

(二)新托马斯主义教育

新托马斯主义教育产生于20世纪30年代的意大利、法国等西欧国家，“二战”以后，也曾在美国流行开来，是一种提倡宗教教育的理论。其代表人物有比利时哲学家梅尔西埃(Mercier，D.J.)和法国人马里坦(Maritain，J.)。

与永恒主义近似的是，新托马斯主义也崇尚复古，研习古代著作;但与其不同的地方在于，它以经院哲学为理论基础，崇奉基督教，主张把教会的权力提高到至高无上的地位，把宗教教育作为教育的最高目标。新托马斯主义教育家认为，教育应当以宗教为基础，以神性为最高原则。如果学校脱离了宗教，排除了宗教教育，就违背了教育的最高原则。针对“二战”结束后世界范围内出现的“文明危机”以及宗教与生活之间的分裂，他们强调应当通过宗教教育使人类的精神在神性的感召下获得解放。在这种理念下，学校教育就是自然和上帝为了培养人而提供的一种机构，学校教育的目的就在于培养虔诚的相信上帝、热爱上帝和服从上帝的人。正如教皇庇护十一世所言，“基督教教育的正当和直接的目的是与神恩合作培养真正的与完全的基督教徒^[17]。”而这样的教育目的也并不与世俗公民的培养相矛盾，甚至会加强他成为一个好的公民。“一个好的天主教徒，正因为他的天主教原则，使他成为更好的公民，爱护他的国家，效忠于每一个合法的政府所构成的政治权威^[18]。”

宗教教育是学校课程的核心。学校的每一个课程都应该贯穿宗教教育，每一级学校的教学与学校组织，以及每一部门的教师、课程内容和教科书都要受到基督教精神的约束。为了使各级学校的学生都接受宗教教义的教育，以培养自己具有基督教的虔诚信仰，学校必须开设神学课程。即使是那些宗教教义以外的学科，特别是人文学科，也必须以宗教原则为灵魂，在其中渗透基督教精神。只有这样重视灵魂和宗教的课程内容，才能弥补现代人信仰缺失所带来的痛苦和迷茫，才是治愈现代社会“文明危机”的一剂良药。

(三)存在主义教育

存在主义教育是一种以存在主义为其哲学基础的教育理论，20世纪中期流行于美国和西欧，存在主义教育的观点都肇始于存在主义哲学思潮。作为一种哲学流派，存在主义的创始人是丹麦的基督教哲学家克尔凯郭尔(Kierkegard，S.A.)，主要代表人物有德国的雅斯贝尔斯(Jaspers，K.)和海德格尔(Heidegger，M.)、法国的萨特(Sartre，J.)、奥地利的布贝尔(Buber，M.)。第二次世界大战以后，德国教育人类学家博尔诺夫(Ballnow，O.)、美国教育家尼勒(Kneller，G.)把存在主义应用于教育理论，由此形成存在主义教育思想。

存在主义教育认为，教育的目的在于人的“自我生成”或者“自我创造”，“教育是发展关于自由选择以及对选择的意义和责任的认识的过程^[19]。”存在主义反思西方社会在物质文明不断繁荣和科学技术飞速进步的同时，一直面临着日益加剧的人的危机。在大众化、划一化和物化了的机械文明中，人越来越非人化，越来越沦为“非本质的人”。人格的异化使个人不是作为自我而存在的人，而是变成了丧失自我人格和主体性与个性的人，被自我所在的社会和经济职能所吞没。所以，把人从机械以及社会组织和制度的束缚下解放出来，提高人的存在的价值成为存在主义教育关注的核心，如果只让学生服从于外部力量，就会使他们丧失自我。在此基础上，教育者应该帮助学生认识到生活的价值，成为一个对自己负责的人，并且帮助学生过自己所选择的生活和作出自己的决定。所以，教育要使学生通过“自我表现”和“自我肯定”而意识到自我的存在，并能作为一个自由的人更好地生活下去，实现“自我完成”。布贝尔强调说，“教育的目的不是告诉后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇”。尼勒也指出:“对真正的自由和个人的独特性的坚决肯定是存在主义为今日的教育哲学提出的动人的使命。”在他们看来，教育具体要达成的目的是发展个人的意识，包括发展自我认识，发展自我责任感，为自由的、合乎道德的选择提供基础。

为了达成这样的教育目的，存在主义教育家尤其重视品格教育。他们认为，教材本身并没有价值，知识只是学生个人借以发展自我认识和养成自我责任感的工具而已，知识可以使人从无知和偏见中解放出来并养成自由选择的能力，“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界^[20]。”所以，课程的主要内容应当是关于文学、哲学、历史和艺术等方面的科目，因为这些科目更适合于学生“自我”发展的要求，更有助于学生实现“自我完成”。

为了达成这样的教育目的，存在主义教育家主张个别化的教育方法。由于传统大班化的教学方法趋于统一化和标准化，不能区别对待每个儿童，注重仪表、忽视个性和特殊，因此只会抑制和阻碍学生个人的发展，不利于学生认识“自我”和发展“自我”。所以，在教学中要采取多种多样的教学组织形式和教育教学方法，以适应儿童的个性和个别差异。他们推崇古希腊苏格拉底的问答法，认为那是理想的教学方法，是一种师生之间的真正对话。正如布贝尔所说，“如果把教师只认作是一个传道授业者，那么，教学就不可能是一种真正的对话^[21]。”

为了达成这样的教育目的，存在主义教育家倡导平等、信任的师生关系。他们视教师为对学生自我实现的影响者，认为教师的作用是利用自身的人格和学识，引导学生认识“自我”和发展“自我”。“教师的任务是在学生走向自我实现的途程中帮助每一个学生个人。一个好的教师是自己作为一个自由的活动者;他的影响不是暂时的，而是要延长到成年生活。”^[22]所以，师生之间应该是平等和互相信任的、互相尊重的，并且有一种民主的气氛。

六、科学主义的教育目的观

文艺复兴时期，随着人的解放和对人的需要的肯定，人们开始摒弃中世纪强加于人身上的苦行僧式的生活方式，鼓励人们满足自身的物质享乐方面的需要。19世纪以来，伴随着科学技术的发展以及由此带来的物质成果的凸显，科学主义逐渐演变为一种思潮，尊重科学、崇拜技术，并开始蔑视和贬损人文主义，从而造成科学主义和人文主义的巨大对抗，这种对抗在20世纪表现得尤为尖锐。有学者认为，科学主义的教育目的观主要包括有实用主义教育、学科结构主义教育和新行为主义教育^[23]。其教育目的观表现为:科学的发展给教育提出了全新的要求和空前的挑战，学校教育必须从以往的以培养人文人才为主的教育目的转向以培养科学人才为主的教育目的，从而服务于人们对物质需求的更高追求和对增强国家竞争力的更高追求。

(一)新行为主义教育

新行为主义教育以行为主义心理学为理论基础，重视对学生行为的强化和塑造。其代表人物是美国的托尔曼(Tolman，E.C.)、赫尔(Hull，C.H.)、斯金纳(Skinner，B.F.)和加涅(Gagne，R.M.)。

从对动物的实验中，行为主义心理学家们认为有机体的一切行为都是由于反射构成的，包括基于刺激型条件反射的应答性行为和基于操作性条件反射的操作性行为。他们认为学习的过程就是操作性条件反射过程。不仅如此，人的一切行为几乎都是操作性条件反射和积极强化的结果。那么，人的任何行为也都是能够设计、塑造和改变的。教育的目的就在于塑造人的行为。

为了达到科学的塑造学生行为的教育目的，新行为主义教育家们重视两种研究:一是观察教的行为与学的行为的关系，以选择和判断哪一种教学方法更加有效;二是教育目的行为化后，可以从学生行为的改变程度来判断教育的有效性。根据这样的研究思路，斯金纳认为，传统的教育没有以对学习过程的精确分析为基础，所以没能形成所期望的学生行为。但只要控制好影响学生行为的可操纵因素，按照一定的程序进行教学，“逐步精心构成非常复杂的行为模式和每一阶段保持行为的强度”^[24]，就能够提高教学效果。由此提出，在教学中教师要注意控制学生的行为:第一，安排好强化列联以塑造学生的行为;第二，提供强化，使行为在很长时间内保持在一定的强度水平上。斯金纳提出，程序教学的基本原则在于:一是积极反应;二是小步子逻辑序列;三是及时强化;四是自定学习步调。

为了达到科学的塑造学生行为的教育目的，必须要改进教学方法和技术，要通过运用教学机器使学生的行为得到及时和足够的强化。新行为主义教育家认为，由于人的行为不仅是动作而且是用言语反映的，因此对人类学习过程的最有效控制应该得到工具的帮助，提供积极的强化条件。这种工具就是依据程序教学理论设计的教学机器。“机器像一个优秀的导师一样，坚持要学生在进行下一步之前一定达到彻底的理解，一个个框面地理解或一套套地理解^[25]。”这样，即使“一个很微小的强化，如果使用得好，在控制行为上可能产生极大的效果^[26]。”至于教学机器的优点，包括能对学生正确的答案及时强化并有足够的强化次数和作用，能使学生按自己可以接受的进度前进，能使教师从批改作业等烦琐事务工作中摆脱出来等。斯金纳指出，应用建立在言语行为分析基础上的教学机器和程序教学，“只要用一半时间和一半精力就可以传授美国课堂里当时所教的一切知识。”^[27]

资料5-2

“暴走学校”是否能有效减少学生的问题行为

一群8～18岁的孩子，在长达几个月的时间里，每天行走30多公里，风餐露宿。

隆冬时节，寒气逼人。浓雾中，200多号人全身迷彩装、身背军用水壶，行色匆匆，从简阳步行抵达成都龙泉驿区。浓雾渐渐散去，人们才发现他们竟然全部都是孩子。细问之下，方知这就是在教育界颇受争议的以行走为课程的学校的学生们。这所学校被人们称为“暴走学校”。

在一辆车身上印有“徐向洋教育训练工作室行走纵队”字样的大卡车边，记者见到了二纵队队长李中瑞。他告诉记者，这些学生的年龄从8岁到18岁不等，今年8月从江苏淮安出发，途经安徽、湖北、湖南、重庆，于本月初进入四川。问及下一站目的地，他说，行走路线是一边走一边定，下一站究竟到哪里，他们也还没有明确的目标。

据了解，这批学生一共200多名，分为两个纵队，其中两成是女生。李中瑞说:“到行走学校来的孩子大多是让老师和家长头疼的‘问题学生’，他们中有的迷恋网络，有的被家长娇宠成性，有的经常逃学。他们到校后每天的功课就是行走。我们制定严格的行走标准，每小时4～5公里。”“年龄小的孩子要是走不动咋办?”“走不动也得走，这是硬任务，通过强化训练，学生的坏习惯才能改掉。”

这所学校的创始人是江苏淮安的徐向洋。他于1996年办起专收“问题学生”的训练班，2002年开办“淮安市徐向洋教育训练工作室”。2005年3月6日，他带领孩子们开始了行走行动。

独特教育理念的萌发，起因于他儿子。因为喜欢玩，调皮，儿子的学习成绩不好，家长也因此受到老师的责难。徐向洋决定不让儿子再去上学，开始用自己的方法教育孩子。徐向洋对孩子进行一种坚持教育，从打乒乓球到弹钢琴，每当儿子想放弃的时候，就不断鼓励他，最后，儿子终于坚持了下来。

通过对儿子实施6年的特殊教育之后，徐向洋认为很多“问题学生”，只要通过外部力量帮助他们改掉坏毛病，培养他们学习的兴趣和毅力，他们照样可以成才，由此他萌生了办学的念头。

这所学校里的老师被称为“管带”，跟孩子们同吃同住，一同行走。管带们要24小时对学生进行“盯、管、抓、查”，不但要保证孩子们在行走中的安全，更要防止他们中途逃跑。徐向洋认为，当学生体力耗尽以后，会产生一种对生活新的感悟、新的想法，坚持下去，同时会走出一个强健的身体、非常好的精神风貌。

在大队人马驻扎的社区广场，记者看到，稍事休息的学生们开始了分班训练，有的在练军体拳，有的在画画，有的在写字，有的在大声朗读文章……

(资料来源　河南特殊教育网)

不难看出，所谓“暴走学校”是一种用行为主义的奖励、惩罚和强化的方法来塑造人的行为的典型案例。有不少家长认同这样的做法，认为从效果上看的确有助于培养孩子良好的行为习惯。但也有很多教育和心理专家反对这样的做法，认为通过行走，锻炼孩子的毅力，有它积极的一面;但是，单一、阶段性的惩罚手段不能代替教育的全部。人的行为，是不是可以完全由外力塑造而成?这是每一个教育工作者应当思考的一个基本问题。行为的培养无疑是至关重要的，但与此同时，我们要考虑这是否与学生的情绪、情感、价值观相一致。一味地忽视学生的需要，不听从学生的声音和态度，外在铸模式的教育方式，无疑是与教育的本真相背离的。这也就是为什么暴走学校在经历了一段时间的红火以后，受到社会各界批评的原因之所在。

(二)学科结构主义教育

结构主义教育是一种在欧美国家广泛流行的、具有很大影响力的教育理论。它以瑞士心理学家皮亚杰(Piaget，J.P.)的认知心理学为基础，主要代表人物是美国心理学家布鲁纳(Bruner，J.S.)。布鲁纳把皮亚杰的关于儿童认知结构发展的理论应用到教学和课程改革上，创立了“结构主义教育”理论。结构主义教育家极其重视学科的结构，他们认为，教育的目的就是要让学生理解和掌握这门学科的基本结构，以及这门学科所特有的研究方法。

知识是人们赋予经验中的规律以及意义和结构而构造起来的模式。所以，学习就是要掌握这些知识的基本结构。所以，结构主义教育家既不赞成以学科为中心的“分科课程论”，也不赞成以儿童为中心的“经验课程论”，而是主张课程应以各门学科的基本结构为中心。布鲁纳提出了一个非常著名的假设，那就是“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地交给任何阶段的任何儿童^[28]”。学生越是注重各门学科的基本结构，就越能容易的掌握整个学科，并且有助于知识的记忆，促进知识的迁移，缩小“高级知识”和“初级知识”之间的差距。

为了达到掌握学科基本结构的教育目的，结构主义教育家非常重视儿童的早期学习。他们认为，教育可以促进智慧发展，认为儿童完成“学习准备”的状态并不是随着生理年龄的增长而提高，而主要是随着环境和教育的作用而进展的。按照这种逻辑思路，教育不应当消极的静待儿童自然成熟的到来才开始教其学习，而应当积极的创造条件，使儿童尽可能早的开始学习某一门学科的基本结构。当然，为了便于儿童的学习，有必要把知识改造成一种与儿童的智力发展水平和理解水平相适合的形式，并且通过儿童自己能够触摸到的具体材料来学习。

为了达到掌握学科基本结构的教育目的，结构主义教育家认为学习是一种过程而不是结果。他们提倡“从发现中学习”，认为学习的过程类似于人类探求知识的过程。“发现”不仅仅指的是科学家探求人类尚未知晓的领域，也指的是用自己的头脑亲自获得知识的一切形成。为了实现“发现”，教师在教学中应该鼓励学生利用教师或教材所提供的材料，通过自己的“发现”来学习，亲自去“发现”应该学到的学科基本结构或规律，成为一个“发现者”。正如布鲁纳强调的那样，“教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述一个问题或大量知识，以提高他们对所学事物的掌握、转换和迁移的能力”^[29]。这样，学生日后就能成为一个独立自主的会思想的人。

为了达到掌握学科基本结构的教育目的，结构主义教育家认为教师是结构教学中的主要辅导者，教师应该注意对教育和教学过程的动态研究，从儿童的心理能力出发，经常考虑一门学科的基本结构在学习中的作用，以及如何使学生理解和掌握该门学科的基本结构。