学科带头人理论知识测试

第一节　课程与课程理论

一、什么是课程

(一)课程的词源

在我国，课程一词最早出现于唐宋年间。唐代孔颖达在为《诗经·小雅》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏时使用了“课程”一词:“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国课程一词的最早使用，但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。其意是指功课及其进程，涉及学习内容的范围、时限和进程。这与现在许多人对课程的理解基本相近。

在西方英语世界里，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞(H.Spencer)《什么知识最有价值?》(1859)一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race－course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(courseofstudy)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，《英国牛津字典》、《美国韦伯字典》、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。在当今的课程文献中对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系;而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

(二)课程的定义

目前关于课程的定义多种多样，我国课程论学者张华将课程定义归纳为三类:⁽¹⁾

1．课程即学科

这种定义把课程视为教学科目。例如《中国大百科全书》中说:课程是指所有学科的综合，或学生在教师指导下进行各种活动的总称，这被称为广义的课程;狭义的课程则指一门学科或一类活动。

这种定义是一种传统的、具有普遍性的观点。它片面强调课程内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。其主要缺陷表现在视课程为外在于学习者的静态的东西，将课程内容与课程过程割裂开来，对学习者的经验不够重视。

2．课程即目标或计划

这一定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。美国的课程论专家塔巴、约翰逊均持此观点。它所强调的是课程目标、计划，把焦点放在预期的学习结果上，把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来了。

3．课程即学习经验

这种课程定义把课程看做是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。例如，美国的杜威、卡斯威尔和坎贝尔等人认为课程是学生在教师指导下所获得的一切经验。派纳则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。这种定义的显著特点是突出了学生的直接经验在课程中的重要地位，关注学生实际学到些什么，把课程的重点从教材转向个人，消除了课程中“见物不见人”的倾向。

此外，还有学者认为课程即社会文化的再生产，课程即社会改造等。事实上，不同的课程定义反映了人们认识课程的不同视角，也表明课程内涵的复杂。

概括国内外对课程的不同界说，我们大致可从广义和狭义两方面来理解课程概念:广义的课程指的是学生在学校中获得的全部经验，它包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校环境氛围的影响等。狭义的课程是指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和，主要体现在课程计划、课程标准和教科书中。

(三)课程的不同层面

对课程的认识还可以从课程的不同层面上理解。美国学者古德莱德认为课程可分为五个不同的层次:

一是理想的课程，指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。这是处于观念层次的课程。这种课程是否产生实际影响，取决于它是否被官方所采纳。

二是正式的课程，指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。

三是领悟的课程，指任课教师所理解、领会的课程。由于不同教师对正式课程会有不同的理解和解释，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。

四是运作的课程指教师在课堂上实际实施的课程。研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。

五是经验的课程，指学生实际体验到的课程。尽管经历了同样的课程学习，但不同学生会获得不同的学习经验或体验。古德莱德认为，这是所有课程中最重要的课程，是被内化和个性化了的课程，它是对课程组织的最终检验——每一个学习者究竟受到怎样的影响。

古德莱德的课程层次理论是对传统的课程概念的更新与超越，课程概念不仅仅是指各种各样的课程资料，更根本的还在于教师和学生的经验和体验。

二、影响课程的因素

课程是不断发展变化的，课程的发展受到一系列内外部因素的影响。国内外的有关研究表明，社会、学生、知识是制约课程发展的三大因素。

(一)社会

社会对课程的影响是深刻的，课程是伴随社会的发展而发展的，不同社会中的课程是不同的。社会对课程的影响主要通过一定社会的政治、经济、文化等因素来体现。其中，政治制度决定课程的育人方向。如在阶级社会中，课程的设置为统治阶级所控制，并为统治阶级的需要服务，培养的是统治人才。经济发展水平决定着课程实施的条件与效果。一定社会的经济发展水平高，就可能为学校课程的实施提供良好的物质条件，从而保障课程实施的效果。文化状况影响着课程内容的选择。文化是课程内容的源泉，文化资源越丰富，课程内容选择的空间越大。不同的文化传统不可避免地制约课程的文化特色。如英法的一些中学至今还开设拉丁文、希腊文课程，这与欧洲文艺复兴以来一贯重视这些学科的文化传统有关。

(二)学生

学生是课程的学习者，学生的身心发展水平和学习规律必然影响课程内容的选择和组织。课程内容的深度、广度和逻辑结构，必须符合儿童年龄特征，必须考虑到该年龄段学生现实的学习的可能性。例如，人们根据儿童身心发展的阶段性特征，为处于不同年龄阶段的学生选择了不同的课程内容，并按照一定的先后顺序进行组织，形成了小学课程、中学课程等不同层次的课程。

(三)知识

知识对课程的影响作用是多方面的。知识是学校课程内容的重要来源，可以说，没有知识就没有课程。在教育中，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。课程内容正是从人类积累的丰富多样的知识中精选出来的。知识的不断增长是学校课程内容更新的重要动力，促进课程内容的时代性。知识类型的划分为学校课程门类结构也提供了依据。例如，根据科学知识、社会知识、人文知识这一知识分类，课程就可分为科学课程、社会课程、人文课程。

三、课程的类型

课程的类型是遵循一定的标准划分的课程种类。由于人们划分课程类型的标准不尽相同，因而形成的课程类型也不一样。下面介绍一些主要的课程类型。

(一)学科课程与活动课程

根据课程内容自身固有的属性，课程可分为学科课程与活动课程。这是现代课程的两个基本类型。

学科课程是指根据培养目标和学生身心发展水平，从各门学科中选取一定的内容来组成各种不同的科目而形成的课程。学科课程强调学科知识的优先性，注重知识安排的逻辑性、系统性，注重理论和间接经验的学习。学科课程的优点在于有助于学生获得系统的文化知识，便于教师组织教学，有利于人类文化知识的传承。但学科课程也有自身的缺陷，表现为只关注抽象知识的获得，容易忽视学生的个性全面发展;忽视学生的兴趣需要和直接经验，不易调动学生学习的积极性。

活动课程也称经验课程，是围绕着学生的需要和兴趣，以活动为组织方式的课程形态。活动课程是基于对学科课程的缺陷的批判而提出的。它重视学生在课程学习中的需要和兴趣，重视学生的直接经验的获得，强调“从做中学”。活动课程有利于发挥学生学习的主动性，有利于学生实践能力的培养。然而，在实践中容易导致忽略学生系统知识的掌握，容易走向“儿童中心主义”。

(二)分科课程与综合课程

根据课程的组织方式，课程分为:分科课程与综合课程。

分科课程是根据学校教育目标和学生发展特点，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调各门课程各自的逻辑体系，强调不同学科之间的相对独立性，教学以各个学科知识为中心分科进行。分科课程重视每门学科知识体系的科学安排，有助于教师的教学，更有利于学生简捷有效地获取系统的知识，形成一定的知识体系。但是，分科课程容易导致各学科之间界限分明，割裂知识之间的有机联系，从而限制学生的视野与思维广度;分科课程也易忽视学生的兴趣需要，不利于激发学生的学习动机。

针对分科课程的缺点，人们提出了综合课程的主张。综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。与分科课程不同，综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性和统一性。

根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。相关课程，也称“联络课程”，是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。融合课程，也称“合科课程”，是指将两门以上的有关学科合并成一个新的学科。合并后原来的科目不再单独存在，这与相关课程不同。例如，历史、地理、政治融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科等。广域课程，是指合并数门相邻学科的课程内容而形成的具有广阔领域的课程。

(三)必修课程和选修课程

必修课程和选修课程是基于对学生的学习要求的角度划分的两类课程。必修课程是指一个教育系统或教育机构要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须学习的公共课程，是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。必修课程具有强制性，它是社会权威在课程中的体现。必修课程是整个课程系统的基石，因此世界各国都非常重视必修课程的设置。

选修课程是指一个教育系统或教育机构规定学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。选修课程一般分为必选课程与任选课程两类。必选课程指的是在规定的范围内学生必须选择的课程，一般是与学生的基础知识掌握，基本技能培养相关的课程。任选课程指的是拓宽学生知识面，培养和发展学生兴趣、特长和潜能的课程，学生可依据自身需要、爱好、能力等方面，自主选修若干课程。

(四)显性课程与隐性课程

根据课程呈现方式的不同，课程可分为显性课程与隐性课程。显性课程指学校情境中以直接的、明显的方式呈现给学生的课程。显性课程具有外显性和计划性。显性课程一般要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的培养目标，以获取特定教育学历或资格证书。

隐性课程也叫隐蔽课程、潜在课程等，是指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现给学生的课程。它是学校课程表上看不到的课程，是学生在学校环境(包括物质环境、文化环境和人际情境)中所学习到的知识、价值观念、规范和态度。隐性课程具有潜在性，它涉及学校生活的各个方面并渗透其中，对学生的身心发展具有潜移默化的影响，其影响既可能是积极的，也可能是消极的。

四、现代课程理论

1918年，随着博比特的《课程》一书的问世，课程论正式成为一门独立的学科，从此拉开了其蓬勃发展的序幕。在不足百年的时间里，现代课程理论迅速发展，形成了诸多课程理论流派，其中影响较大的有实用主义课程理论、要素主义课程理论、永恒主义课程理论、改造主义课程理论、结构主义课程理论、人本主义课程理论。这些理论流派从价值取向上可以分为三类:以知识为中心的课程理论;以社会为中心的课程理论;以学生为中心的课程理论。

(一)知识中心课程理论

知识中心课程理论，也叫学科中心课程理论。这是课程发展史上最古老、影响范围最大的课程理论。这一课程理论起源于19世纪英国斯宾塞的课程理论和德国赫尔巴特的课程理论。到20世纪上、中叶，其典型代表是要素主义课程理论、永恒主义课程理论、结构主义课程理论。

知识中心课程理论主张以学科知识为中心来编制学校课程，突出强调知识的价值是知识本位的课程理论。

其中，要素主义课程论的代表人物哈佛大学教授巴格莱和校长科南特等人认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识和技能，而教育和课程应当将人类文化遗产中最精华最基本的内容——人类文化的要素传授给下一代。否则，人类文明将无法延续和发展。并且要按照知识的逻辑顺序和学科系统性去组织这些基本要素，保证学习的顺序性和系统性。要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。

永恒主义课程理论的代表人物赫钦斯主张，课程应当主要地由永恒学科组成，永恒学科首先是那些经历了许多世纪的古典著作。他指出，首先这些名著是我们所知道的最好的著作。如果一个人从来没有读过西方世界的任何名著，我们如何能称他是一个受过教育的人?其次，这些名著是普通教育必不可少的组成部分，因为没有它们，就不可能了解任何学科，不可能理解当今世界。除经典名著外，永恒课程还包括文法、修辞、逻辑、读、写、算、思考、交谈知识、人文艺术等。

以布鲁纳为代表的结构主义课程理论，强调课程内容应当是学科的基本结构。他说，无论我们选教任何学科，务必使学生理解该学科的基本结构。所谓学科基本结构有两层含义:一是由一门学科特定的一般概念、一般原理构成的体系;二是一门学科特定的探究方法与探究态度。在课程的学习上，主张采用发现法，让学生自己主动学习，进行分析综合、抽象概括，从而掌握基本结构。

(二)学生中心课程理论

学生中心课程理论即儿童中心课程理论，该理论主张以学生的活动经验为中心来开发学校课程，突出强调课程要考虑学生的兴趣和需要。

学生中心课程理论主要代表人物杜威认为，课程必须与儿童的生活沟通，课程内容不能超出儿童的经验和生活范围，要考虑儿童的兴趣和需要。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这是衡量课程价值的标准。课程应以儿童的活动为中心。活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。课程的组织应考虑儿童心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。

人本主义课程理论也是学生中心课程理论的代表，它强调教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完整人”。所谓“完人”是指多种多样的潜能得以发挥，情感发展与认识发展和谐统一的人。因而，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。罗杰斯曾经批评，过分地强调知识是现代教育的悲剧。课程具有怎样的内容以及如何设计这些内容并不重要，重要的是引导学生从课程中实现自我发展。人本主义者从个性的完整出发，主张课程的综合。在课程的实施上，要求在教师和学生之间建立起情感关系的背景中实施课程。

(三)社会中心课程理论

社会改造主义课程理论是社会中心课程理论的典型代表，其代表人物有拉格、康茨、布拉梅尔德等。该理论批判学生中心课程过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，忽视了社会变革的需要，认为教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造社会。学校课程的价值，最终是社会的价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。因此，课程编制不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。通过这样的课程，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般的服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。主张围绕重大社会问题来构建课程内容，如环境、人口、交通、犯罪等社会问题。强调应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。

五、课程的文本形式

课程的文本形式是课程的书面表现形式，从宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书。

(一)课程计划

课程计划是国家根据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它是对学校课程的总体规划和安排，体现了国家对学校教育的基本要求，直接指导和规范着学校课程与教学活动的运行。

课程计划的基本构成为:①学科或课程设置，即根据教育目的和各级各类学校的任务、培养目标和修业年限，确定学校应设置的学科和活动课。②学科开设顺序，即依据学校总的年限、各门学科的内容及其联系和教学方法的要求，确定各门学科开设的顺序。③各门学科的教学时数，即根据培养目标的需要和各门学科的教学任务等规定各门学科的教学时数，包括各门学科的教学总时数、每门学科在一学期的授课时数、每周的授课时数及各年级的周学时数。④学年编制和学周安排，即学年阶段的划分、各学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间、假期和节假日的规定。其中课程设置是课程计划的核心。

课程计划一般由国家教育行政部门负责制定。我国当前颁布的基础教育阶段的课程计划包括九年义务教育课程计划和普通高中课程计划。

(二)课程标准

课程标准是什么，目前并没有形成统一的界定。从我国来看，课程标准当前即指学科课程标准，它是各学科的纲领性文件。课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定;它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。课程标准具有非常重要的意义，它是教材编写、教学、评估和考试命题的直接依据，是国家管理和评价课程的基础。

我国当前新一轮基础教育课程改革所推出的国家课程标准在结构上主要包括五部分的内容:

1．前言

结合本门课程的特点，阐述课程改革的背景、课程的性质、课程基本理念与本标准的设计思路。

2．课程目标

按照国家的教育方针和素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面，阐述本门课程的总体目标与学段目标。学段的划分大致规定在1—2、3—4、5—6、7—9年级。

3．内容标准

根据课程目标，结合具体的课程内容，用尽可能清晰明确的行为动词表述学习目标。

4．实施建议

为确保达到课程目标和内容标准而提出的课程实施建议，包括教与学的建议、评价建议、课程资源开发与利用建议、教材编写建议等。

5．附录

对标准中出现的一些重要术语进行解释与说明，以帮助使用者更好地理解和实施标准。

国家课程标准作为国家课程文件，是教师进行教学工作的直接依据。因此，教师必须认真学习和钻研课程标准，严格执行课程标准，才能保障教学质量。

(三)教科书

教科书是根据课程标准编写的系统反映学科内容的教学用书，也称课本。教科书一般由目录、课文、习题、图表、注释、附录等组成。教科书是教师教学和学生学习的基本材料和工具，对教师的教和学生的学起着关键性作用。

教科书的质量直接影响学生的学习质量。如何编写好的教科书就成为一件十分重要的工作。好的教科书应该是内容好与形式好的有机结合。国外教科书的编写，可为我们提供有益的借鉴。首先，教科书在内容方面应具有以下特征:①从儿童生活经验出发，激发儿童学习的积极性;②让学生通过自己的经验来建构认识;③引发学生产生问题，促进学生思考和探究;④把知识学习、能力培养与情感体验有机地结合起来;⑤有利于师生互动;⑥体现范例性原则;⑦鼓励学生想象和思考;⑧教科书编写留有较大余地。其次，教科书在形式上应具备的特征有:①文字表达上简明扼要，条理清楚，流畅生动，引人入胜。②注意图文并茂，选用了大量的插图、照片和表格。⁽²⁾

要想使教科书的功能充分发挥，教师和学生作为教科书的使用主体，还必须重视正确使用教科书，提高科学使用教科书的能力。