韩日学生一年制基础汉语强化教学模式的构建

韩日学生一年制基础汉语强化教学模式的构建

莫红霞

（浙江工业大学，浙江杭州，310014）

摘　要　本文针对当前基础汉语教学的现状，论述了韩日学生一年制基础汉语强化教学模式的必要性和可行性，提出了该强化教学模式的定位和基本构想，明确了教学目标和教学原则，重点论述了分阶段教学、加大练习量、增加任务教学比重、加大测试频率、增设课外辅导小课等实施要点。

关键词　一年制　基础汉语　强化教学

一、一年制基础汉语教学及现状

我国对外汉语教学有三种基本类型：汉语言专业教学、汉语长期进修教学和汉语短期强化教学。国家汉语国际推广领导小组办公室（以下简称汉办）《高等学校外国留学生汉语教学大纲——长期进修》明确指出，汉语长期进修教学是指“半年以上、三年以下的，以提高汉语语言能力和汉语交际能力为主要目标的非学历教育”。在来华学习汉语的留学生中，汉语长期进修生一直占据多数，其中，一年制基础汉语学习者更是汉语长期进修的主体。然而，现实的矛盾是，一年制汉语进修生大都期望在有限的时间内获得尽可能多的语言技能，迅速提高汉语交际水平，而国内多数教学单位的一年制基础汉语教学却存在过于追求知识的系统性、教学模式单一老化、教学效率不高、无法满足学生需求等诸多问题。“怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在尽可能短的时间内最快最好地学习、掌握好汉语”已成为当前对外汉语教学界十分关注，并从理论和实践两方面致力解决的根本问题。^[7]进行一年制基础汉语教学模式的改革显得十分紧迫与必要。

二、韩日学生一年制基础汉语强化教学模式构建的基本依据

（一）一年制基础汉语教学的定位

本文中的一年制基础汉语教学是指学习周期为一年，零起点韩日留学生的非学历汉语教学。如上所述，一年制基础汉语教学属于汉语长期进修教学，介于常规语言教学（汉语言专业教学）和非常规语言教学（短期培训）之间，有学者称之为“准常规语言教学”，并提出其具有四个特征：

1.技能训练的全面性和紧迫性

以学生语言技能和言语交际技能的明显提高为目标，在技能训练上比非常规教学完整得多，需要听、说、读、写全面训练，但由于教学时间少于常规语言教学，对训练效果的追求又比常规教学要紧迫。

2.教学内容的充分性和多样性

充分性是指教学内容的“量”虽然不及常规教学，但要明显大于非常规教学；多样性是基于学习者的学习目的、学习内容和侧重点的多样化，除语言课外，还应开设若干文化课程。

3.教学原则的实践性和交际性

与非常规教学相同，强调实践和交际性原则，但实践的广度要大得多，不但要求在课堂教学中尽量安排各种限定范围或模拟情境的操练，还要求完成一定的交际任务，以及参与社会交往等语言实践活动。

4.教学环节的层次性和循环性

与非常规教学比，教学层次的划分更为细密；且为了尽量使所学内容相对完整，语言要素应按循环叠加、螺旋上升的原则安排。^[8]

据此，我们给一年制基础汉语教学的定位是：追求汉语交际能力的快速提高，在保证教学内容达到足够输入量和一定系统性的同时，兼顾语言技能训练的完整性和熟练性。这是我们进行该教学类型教学模式构建的基本依据。

（二）强化教学模式的提出

崔永华、陈贤纯等学者在多年的教学实践中发现，长期汉语进修教学效率不高的症结在于“输入”不足，训练强度不够。心理语言学运用认知理论对第二语言习得过程进行分析发现：语言的复现频率和使用频率直接影响语言应用能力的提高，大量的语言输入能为语言的输出创造可能性。由于在输入和输出之间不可避免地会有部分信息丢失，即学习者不可能将所有输入的语言信息都消化和吸收掉，因此，语言的输入一定要远远大于输出。只有通过大量的实践活动，学习者才能获得语言及文化的内隐知识。陈贤纯（2005）通过对语言习得心理理论的学习和研究，明确提出了提高对外汉语教学效率的途径——强化教学。他指出，强化教学并非不考虑学生的承受能力，片面地增加学习内容，增加学习时间，而是要符合三个条件：①必须集中教学时间，且有足够的教学课时；②必须将学习内容加以集中并且系统化；③要加大操练的强度。

强化教学的心理学基础是以斯金纳（B.F.Skinner）为代表的新行为主义，语言学理论基础是20世纪40年代的美国结构主义语言学。新行为主义心理学家把动物和人类的学习看成是操作，其作用的规律是强化。他们认为，教学的程序可归结为：刺激—反应—强化。结构主义语言学家接受并用这个观点解释人的语言行为，得出语言教学就是教师对学生进行声音刺激，学生对声音刺激进行反应的过程。他们认为语言是高度结构化的体系，但人们在进行言语活动时只意识到说话的内容，并没有意识到自己话语中的语言结构（语音、词汇、语法等），这些结构由于已经掌握到高度自动化的程度，说话时都是不自觉地加以运用的。^[9]可见，强化教学就是要学生通过学习，把目的语的语言习惯变成自己不自觉的新习惯。

我们认同提高对外汉语教学效率要加大“输入”的思路，并且，多年的对外汉语教学经验告诉我们，语言交际能力作为一种技能，只能“练会”，不能“教会”。基于上述认知，我们提出了一年制基础汉语强化教学模式的构建。我们的理解是，一年制基础汉语教学必须是一种带有强化性质的教学，目标是在一年左右时间内提高学生综合运用汉语的能力，因为知识量的增加和技能的掌握没有一定的强化手段是很难实现的。同时，该教学类型的强化模式又不能等同于短期速成强化教学，因为短期速成强化教学的高强度只能在短期内坚持，无法在一年左右的时间内贯彻始终，所以，强化的“度”必须控制在适当范围内。

3.对韩日基础汉语学习者实施强化教学的可行性

我们认为，韩日基础汉语学习者是实施强化教学适合的对象。首先，基础汉语阶段的教学对象大多是成年人，心理语言学的研究已证实，较之儿童，成年人记忆的形成和保持较弱，特别是短时记忆向长期记忆转化的能力下降。著名的艾滨浩斯遗忘曲线告诉我们，已经识记的材料应在被遗忘前迅速及时地进行反复、重现和应用，才能更好地巩固和保存记忆。^[10]所以，对成年的汉语初学者实施强化教学，提供类似儿童习得母语那样有足够练习次数的语言环境，能够帮助成年人克服记忆力下降的弱点，尽可能固化所学的语言信息。其次，成年人一般具有儿童所不具备的学习优势，如具有较强的分析理解能力和类比推理能力，有着丰富的认知经验，多数人还有学习其他外语的经验，具有一定的学习策略。^[11]所以，结合语境来强化操练语言的输入和输出可以充分发挥成年人理解和联想的优势，加快新的语言习惯的形成。最后，韩日留学生大多学习认真踏实，阅读和写作能力较好，但缺乏表达交流欲望，听说能力薄弱，因此，在鲜活、真实的汉语环境中以不同的操练形式展开高密度的重现教学，尤其是听说技能的练习，有利于促进他们汉语能力的平衡发展。

三、韩日学生一年制基础汉语强化教学模式的构建

（一）教学目标的设计

教学目标作为教学模式的指导性原则，应当明确、具体，可量化。韩日学生一年制基础汉语强化教学模式的总教学目标为：经过一学年700学时左右（每周22学时，共32周）的相对强化教学，使学习者学习4000个左右词语，以及《长期进修大纲》中全部初级语法项目和部分中级语法项目，学习相应的文化知识，完成若干交际任务，使学生在语言知识和语言技能两方面与原有模式学习一年半的水平相当。

（二）教学原则的明确

零起点的汉语学习者，没有汉语基础，没有语法概念，有形的语言结构教学应当而且必须融化在具体的语言交际情景中进行。从这一意义上说，汉语环境是使语言教学成果得到最大限度发挥的重要条件和天然优势。因此，一年制基础汉语强化教学强调让学习者在课堂内外尽可能用目的语进行交际，教师既要注意通过高频率、多形式的操练使留学生输出有形的汉语结构以获得自信心，又要兼顾强化真实语言的输入和交际性的实用练习。这是一年制基础汉语强化教学必须明确的重要原则。

（三）教学模式的实施要点

1.分阶段教学

为了在有限的时间内获得更高的教学效率，考虑采用肖莉（2003）提出的分阶段教学方法，将一学年分为三个阶段：语音阶段、基础阶段和提高阶段。语音阶段专门设置“汉语拼音基础课”，力争通过2周左右的教学，使学生掌握汉语拼音的基本功，初步形成正确的语音习惯，为下一步听说训练打下比较扎实的基础。基础阶段在继续巩固语音的同时，集中进行词汇和句法结构的讲授和训练（由于主体是日、韩生，汉字不作为重点），时间约为一学期。在这一学期中，平均每课要学50个左右生词。根据词语在日常生活中的实际使用频率以及词语的语体特点将词语分为三类：一类为“复用式”词语，约占65％，为绝大部分甲、乙级词语和部分丙、丁级词语，要求听、说、读、写“四会”，是教学的重点；二类为“领会式”词语，约占25％，包括甲、乙级词语的少部分，丙级词的大部分和丁级词的一部分，要求学生会听、会说；三类是“了解式”词语，约占10％，包括少数乙、丙级词语和大部分超纲词，要求学生了解即可，使用上不做要求。提高阶段的教学旨在综合提高各项语言技能和言语交际技能，因此，除了继续前一阶段的词汇和语法教学外，在教学方法上作出相应的调整，如在综合课中把“听说领先”变为“读写带听说”。

2.加大练习量

很多人认为强化训练只能用于短期教学，然而，心理学研究表明，“记忆的量与练习的量之间总是存在着一种确定的关系”，“经过科学安排的练习，能强化已学的模式并使它成为习惯或技能”^[12]。因此，完全可以根据学习的不同阶段和不同水平的学生层次，灵活多样地安排各种练习。具体做法是：第一，保证足够的练习量，每课词汇和语法练习达60～70题。第二，提高重要词汇和语法项目的重现率。通过补充练习、课前听写、课堂讲练与纠错、课后作业、复习重现，再加上各种大小测试，使所有重要项目至少可以重复出现6～7次，保证强化记忆的需要。第三，做到练习多样化，避免大密度练习给学生带来疲倦感和过大的压力。如生词填空、组成短语、连线、选词填空、完成句子、连词成句、改写句子、改错、完成对话、模仿、阅读、写作等等。

3.增加任务教学的比重

新模式以迅速提高语言交际能力为目标，表现在课堂教学中，要增加任务教学的比重，努力实现教学过程的交际化。首先，要确定语言交际任务大纲，列出具体的任务项目。一年制基础汉语进修所涉及的交际活动应限制在日常生活、学习、工作和社会交际范围内，语言功能以了解、叙述、说明、询问为主。具体任务包括：问价购物、换钱取钱、点菜吃饭、寻医问路、生活服务、个人简介、学习情况说明等。其次，根据学生水平灵活地把相关交际任务项目与教学内容组合起来，每次课让学生完成一项或几项任务，并掌握完成相关任务的交际程序。再次，实施任务教学，基本流程包括：任务前——教师介绍话题，布置任务，激活学生与该项任务有关的经验；任务中——学生准备、计划并完成任务；任务后——教师对难点进行分析，进一步指导学生操练巩固。马箭飞（2000）指出，实施任务教学需要注意以下几点：①以模拟交际活动为重点；②以学生为中心，教师主要起协调和促进作用；③要提供与交际活动相配的典型交际场景和完成交际任务项目的典型途径；④使用有实际交际意义的真实语料；⑤尽可能选择可以体现汉语基本语言点的语言材料，并使他们在具体任务项目中合理分布；⑥尽可能围绕交际任务的话题和情景，使词汇以聚合的形式出现，确保词汇的足量和复现率。

4.加大测试的频率

测试一般主要分为两类：成绩测试和水平测试。成绩测试主要用来检查教学效果，判断学生对课堂知识的掌握情况。相对于一个学期两次考试的现状而言，一年制基础汉语强化教学的成绩测试要做到两点：①密度大，基本每课学完后都进行一次测试，每学期在8次左右；②形式多，包括课前听写、随堂小考、单元测验、词汇、语法、听力等专项考试、期中期末考试等。其中，第七周的期中考试，除了测试学生的成绩以外，同时对学生进行再分班，以避免入学分班时的偏差，同时也督促学生保持竞争环境，鼓励学习积极性。水平测试则是对学生通过强化学习，在语言综合理解和运用能力方面所达到的实际水平的界定，其手段和参照标准主要是HSK考试。一年制基础汉语强化教学的水平测试分为两种：一是模仿HSK考试，对学生进行听力、语法、词汇的测试，题量大，覆盖面广，但题目不可过难，每个语法点和词汇应是课本中出现过的，做到放得开、收得拢。二是每学期末都鼓励学生参加HSK汉语水平考试，以此作为提高教学效率的一个手段。

5.增设课外辅导小课

传统的课程设置只能让学生在课堂上享受汉语环境，下课后，很快又跟本国人聚居在一起。为了给学生提供类似习得母语的汉语学习环境，拟在传统的课程设置基础上，每周下午开设3～4次课外辅导性质的小课，一对二或一对三，每次1小时，上课教师是本校对外汉语专业高年级的学生，可以以专业实践形式进行。课外辅导主要承担以下几方面任务：第一，解答留学生在大课堂上没有听明白的内容；第二，以灵活、愉快的教学形式提供留学生感兴趣的知识内容，由于班上人数少，教师和学生相处愉快，易形成亦师亦友的亲密关系，促进汉语学习；第三，训练学生的口语能力。在韩国学生熟悉的小环境中，让他们谈论这周觉得最有意思或最想说的话，可以大大提高韩国学生学习语言中的“开口率”。每周3～4次的课外辅导小课，将留学生更多地置于汉语的“包围”之中，能促使他们更快、更好地掌握汉语。当然，如果有条件安排韩国学生与中国大学生混住，那么，不论课堂还是生活都能完全融入汉语语境之中，留学生的语言能力必将得到更快的提高。

四、结　语

以上是对韩日学生一年制基础汉语教学模式的大致描写和认识。强化汉语教学是一项复杂的系统工程，要实现“强化＋科学＋有效”的理想模式，还需要解决诸多语言学习和教学中的矛盾，随时进行调整和完善。

参考文献

[1]陆俭明.关于开展对外汉语教学基础研究之管见.语言文字应用，1999，（4）.

[2]刘川平.教学模式设计与长期进修教学新模式.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2009，（3）.

[3]刘珣.对外汉语教育学引论.北京：北京语言大学出版社，2000.

[4]冯凌宇.汉语环境下初级阶段对外汉语的强化教学.民族教育研究，2009，（5）.

[5][美]W.F.麦基.语言教学分析.北京：北京语言学院出版社，1991.

[6]陈贤纯.对外汉语中级阶段教学改革构想，世界汉语教学，1999，（4）.

[7]肖莉.基础汉语长期进修强化教学的定位.云南师范大学学报，2003，（7）.

[8]刘川平.教学模式设计与长期进修教学新模式.云南师范大学学报，2009，（3）.

[9]陈贤纯.强化教学：提高效率之路.语言教学与研究，2005，（6）.