技术优化学习与教学理论

第五节　技术优化学习与教学理论

一、技术优化学习的切入点：教学模式

教学论是研究教学一般规律的科学。它的研究范围非常广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理等等。教学是一个实践过程，教学论是从教学实践中总结、概括并上升为理论的科学体系。它来自于实践，又指导实践。我们为什么将教学论作为教育技术学的理论基础？主要有两个原因：一是教育技术学的研究对象是教学过程，和教学论有着共同的目的，就是提高教学质量和效率。但是教育技术学采取的途径和方法是强调通过学习资源的开发和应用，系统地考虑教学过程中的各个因素，通过个别化学习和协作学习的教学组织形式来实现的。可以说，教育技术学是利用技术学的思想、手段、方法来研究和探讨如何有效地分析和解决教育、教学的具体问题的理论与技术，它是关于教育的技术学。既然优化教学，那就必须遵循教学规律，认识教学规律，按教学规律办事。说得再具体一点，教育技术学能够与教学理论直接产生相互作用的层次在教学模式这一层次。

加涅（1985）在论述学习心理过程时，把学习作为一个过程，每一个过程都有开端和结尾。因此可以把这些过程分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各加工阶段中所发生的事情，他称之为学习的事件。在他看来，这些都是学生内部加工的过程。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而加涅认为，教学阶段与学习阶段是完全吻合的。在每一教学阶段中发生的事件他称之为教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。而教学的艺术就在于使学习阶段与教学事件相匹配。布鲁纳（1963）也认为教学理论必须考虑到学习与发展这两个方面，必须同那些他所赞同的学习理论和发展理论相一致。在布鲁纳看来，学习理论是描述性的，而教学理论则是处方性的和规范性的。言下之意，教学理论是学习理论的进一步推衍。而内部和外部如何相互匹配，实际上这是设计教学模式的时候所要考虑的。

关于教学模式的定义多种多样。乔伊斯（1992）认为：“教学模式是一种可以用来设置课程（各学科的长期课程）、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”乔伊斯又进一步论述道：“教学从本质上说是一种环境的创造，而所谓教学模式就是构建这种环境的方法。”

在我国，对于教学模式的定义也多种多样，其中有一种观点认为：“教学模式从本质上说是在一定的教学理论指导下，影响特定教学目标达成的教学活动诸要素，在一定的时空范围内形成的，以教学程序为其外在表现形式的，一种教学实践活动结构。”（李建刚，1994）

《教育大词典》（顾明远，1990）对于教学模式是这样定义的：“教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动框架。具有直观性、假设性、近似性。”

根据以上的几种定义，我们可以有理由认为教学模式从其本质上讲就是一种在一定理论指导之下的、创造环境的方法，从其表现形式上讲是一种稳定的教学活动结构和活动程序。

我们认为，教学模式是描述一种在物质资源、人力资源配置一定的条件下，在一定的教学理论和学习理论的指导下，为了达到教学效果的最优化，教学互动进程的相对最优化状态。它的重点在于描述教学互动进程，从宏观上把握教学活动整体以及各要素之间的内部关系。它一旦在教学实践中形成，就具有较为稳定的教学活动框架和活动程序。

本质上而言，教学模式是为教师提供的教学“范型”，这种范型一方面必须反映教师如何教，研究教师教的过程、技巧、策略和艺术等；另一方面必须结合学生如何学，以及学生的学习活动的规律，研究怎样教。所以教学模式既非单一的教授模式，也非单一的学习模式，而是教授模式和学习模式的辩证统一。

二、教学模式的含义与种类

教学设计中，确定教学过程（模式）的理论依据主要有三个方面，分别是美国心理学家加涅提出的信息加工理论和从简单到复杂的教学顺序安排；美国心理学家布鲁纳提出的发现法教学过程理论；美国心理学家奥苏贝尔提出的逐渐分化、综合贯通和先行组织者的教学过程理论。

（一）教学模式的含义

教学是一种由师生双方共同完成的、有目的、有组织的活动，它是教与学的有机统一。所谓教学模式，就是指反映特定学习理论或教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。在实际教学环境中，由于学习和教学的内容及学生情况的千差万别，因此形成了各种各样的教学模式，没有哪一种模式是普遍适用的，教学设计过程中具体采用哪种教学模式要视具体情况而定。

（二）教学模式的结构

任何一种教学模式都包含四方面的内容，即步骤安排、师生交往系统、反馈方式和支持系统。

1.步骤安排

指对教学活动顺序和教学阶段的安排。一个教师采用某种教学模式，那么他就要考虑需要组织哪些教学活动，第一步做什么，接下来再做什么。每个教学模式都是由一系列独特的、有顺序的活动所组成的。这是教学模式的最基本的方面。

2.师生交往系统

指教学活动中扮演的角色、所应遵循的规则及师生之间的相互关系。一般有教师中心（集中型）、学生中心（松散型）和师生互动（温和型）三种典型方式。

3.反馈方式

指教师如何看待学生，如何对学生的表现进行反应。在某些模式中，教师要公开奖励学生的某些行为，以此来塑造良好的行为习惯。在另一些模式中，教师对学生的行为不置可否，不急于表态，而是充分发挥学生的创造力，以使他们富有自主性。

4.支持系统

指为了使教学模式达到预期效果必须具备的一些特殊条件。例如，人本主义心理学的“非指导性教学模式”就要求教师要特别耐心，而且对学生的活动不多加干涉。此外，任何一种教学模式都要求配备有一定的物质条件，如图书、声像设备等。

（三）教学模式的种类

尽管教学模式多种多样，但大致可以归入如下四类：

1.行为矫正模式

以行为主义心理学为理论基础，重视学习者的外显行为，而不关心其内部心理结构及其变化。这类模式在教学过程中倾向于把学习任务分成一系列具体而有序的行为，学习情境的控制权一般都掌握在教师手中。

2.信息加工模式

以认知心理学为理论基础，比较重视学生的信息加工能力。不过，信息加工涉及信息组织、概念形成、问题解决等不同的方面，由于对这些加工过程的重视程度不同，因而就有概念形成教学模式、创造性培养教学模式等不同形式。

3.个人发展模式

以人本主义心理学为理论基础，重视个人价值的实现及个人潜能的发挥，注意个人的情感生活，强调帮助个体与环境建立创造性的联系，以发展自我。

4.社会作用模式

以社会心理学为基础，重视人际关系的改善，鼓励个体积极参与社会工作，提高社会活动能力。

三、教学模式列举

（一）刺激控制教学模式

1.理论基础

刺激控制教学模式是建立在斯金纳等行为主义者强化理论的基础之上的。行为主义认为，环境中任何一个能够提高特定反应发生概率的事物都是强化。在某种特定的刺激环境中，个体做出一个期望的反应，就伴随呈现一次强化。在心理学中，把这种刺激与强化间的对应叫作列联，把对强化刺激的系统控制称为列联安排。刺激控制教学的核心，就是要制定一个合理的列联安排计划。

在刺激控制过程中，强化可以采用社会强化、物质强化或活动强化。社会强化包括口头表扬、通报鼓励及友善的微笑等不同的形式；物质强化包括各种可以消费的物品，如金钱、实物等；活动强化指个体感兴趣的活动，如踢足球、看话剧、计算机编程等。强化也可以有不同的程序。可以采用持续强化，也可以采用间歇强化。一般而言，在新行为开始建立之初，宜使用持续强化；而当新行为模式比较巩固后，就宜使用间歇强化了。

2.基本结构

一般认为，刺激控制教学模式由定义目标行为、评价初始行为、制定列联计划、实施列联计划和评价列联计划等五个阶段组成。刺激控制教学模式可以采用多种教学组织形式进行，如小组形式、个别形式和组班教学形式。

（1）定义目标行为。这一阶段的目的是确立期望建立的行为反应，即确立通过教学要改变哪些不良的行为习惯，建立哪些良好的行为方式，获得哪些知识技能或策略。此时，应准确阐述要改变的行为和要强化的反应，并制定一套测量行为变化的程序。测量行为变化，既可以通过观察和记录某个行为出现的时间和次数来进行，也可以通过每隔一定时间记录一次目标行为出现的次数来进行。

（2）评价初始行为。这一阶段要对目标行为在当前出现的频率进行详细记录，了解行为在什么时间、什么条件下对谁发生。目的是确立一个行为发生的基线，以便确定综合计划的速度，并为计划实施的有效性提供比较的依据。

（3）制定列联计划。这一阶段包括构造环境或情境，选择强化物及其强化程序，制定行为塑造计划。一般而言，强化物必须针对个人而设定，没有一种强化物是对每个学生在任何时候都适用的。青年大学生一般对社会强化不太敏感，而比较重视物质强化和活动强化；由地位高的、关系密切的老教师实施强化，效果会较好。此外，所制定的综合计划必须能够说明学生在逐渐逼近良好行为过程中所取得的进步，要有一个周密布置的逐步强化程序。

（4）实施列联计划。这一阶段包括布置组织教学的环境，制定综合性说明，根据制定的强化程序和塑造计划对学生的反应进行强化。一般来说，在实施综合计划时，教师有必要使学生了解教师期望的反应和强化物，与学生一起讨论不良行为的后果及其改进的方法，共同商定强化的形式，以培养学生的自我认知和自我控制能力。

（5）评价列联计划。这一阶段主要是对目标行为进行再次测量，并将学生置于原来的环境条件下，观察原有的不良反应是否出现。这是综合计划成功与否的证明。

刺激控制教学模式主要适用于改变学生的不良态度和行为及其发展，或保持新的社会行为技能。在这一模式中，教学活动主要由教师控制，反馈也由教师根据列联计划实施。一般不需什么硬件设施，但要求教师有足够的耐心和恒心。

（二）科学探究教学模式

1.理论基础

科学探究教学模式是以布鲁纳（B.S.Bmner）的认知发现学习论及其认知结构教学论为理论基础的。它是由舒赫曼（R.Suchnm）通过观察、分析科学家的创造性探索活动而概括成型的。布鲁纳和舒赫曼认为，学生本能地对一切新奇的事物感兴趣，这种自发的好奇心促使人们在面对陌生的现象时尽力去寻找其发生的原因。因此，教师在教学中的作用就是，积极为学生创设问题情境，鼓励学生自己提出问题、分析问题、提出假设并最终解决问题。学生在提问和形成假设的过程中，教师只对其对错进行“是”“否”判断，学生不能要求教师进行解释，以培养训练学生了解和掌握发现事物变化规律的一般思维方式。

2.基本结构

一般来说，科学探究教学模式包含呈现问题情境、收集信息并进行实验、主动解释问题和分析探究模式与类型等四个阶段。科学探究教学模式可以采用多种教学组织形式进行，如小组形式、个别形式和组班教学形式。

（1）呈现问题情境。科学探究教学模式首先要求教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境，同时把提问的程序、提问的目的和提问的方式告诉他们。教师所呈现的问题情境都既含有一定的知识背景，又有一定的难度。呈现问题情境的最终目的是让学生能够像真正的学者一样体验新知识的创造过程。

（2）收集信息并进行实验。在问题情境的驱使下，学生从不同的途径去大量收集与课题有关的资料，运用实验的手段来探索问题情境，并训练学生根据实验结果推导理论的能力。在科学研究中，检验一个理论可能要做很多实验，要证实很多假设，没有哪种理论可以用一个实验就能证实或证伪。所以，教师应不断丰富学生获得的信息，拓宽其探究活动的范围。

（3）主动解释问题。在学生收集信息并进行实验验证后，教师应鼓励学生自己对问题做出解释。此时他们很可能丢掉一些重要的细节并提出一些不恰当的解释，也可能根据同样的资料而提出不同的解释。针对这种情况，教师应鼓励学生发表自己的见解，通过大家互相讨论，集体得出一个完整的解释。

（4）分析探究模式与类型。在这个阶段，教师要组织学生讨论解决问题过程中哪些信息是必需的，所提的问题中哪些问题最有效。这一阶段的重要性体现在它能帮助学生意识到探究的过程，系统地推进科学探究的策略。

科学探究教学模式的宗旨是要人们意识到并掌握科学探究的过程，而不仅仅是找到问题的答案。在这一模式中，师生之间是一种既合作又严密的关系，师生比较平等，学生可以自由地进行探究，也有利于发展学生的自控能力。

（三）课堂讲授教学模式

1.传统课堂讲演法

课堂讲授法是一种历史悠久的传统教学方法，是教师向学生传授知识的重要手段。在讲授法中，最经常的知识来源是教科书和其他参考资料、视听材料以及教师的个人经验。在讲授式教学中，教师的职能是详细规定学习的内容，向学生提供学习材料，并力图使这些材料在速度和内容上适合每一个学生。同时，教师还要负责诊断学习者的困难，为他们提供适当的补救。

讲授式教学的主要优点是，教师能够同时向许多人传授知识。在所要传授的内容还没有可供自学的书面材料的情况下，这一优点尤其突出。因为在讲授中，教师可以亲自向学生呈现学科的基本内容，直接鼓励学生的学习热情，并可用学生易懂的形式，有效地概括学科的内容。此外，大多数教师感到，讲授式教学比其他教学方法更容易掌握，而且安全可靠。

讲授法的一个最大的缺陷是，在教学过程中，学生的注意力会逐渐下降。教师很难使学生的注意力在整个教学过程中一直保持相当高的水平。为了克服这一缺点，教师常在教学过程中穿插一些简短的提问或对话。对讲授法最多的指责是说它导致了学生机械、被动的学习，是“填鸭式”教学。但依据奥苏伯尔的有意义接受学习理论的观点，可以看出这一指责具有片面性。因为学习是有意义的还是机械的，是主动的还是被动的，并不取决于教学的方式，而是决定于是否满足有意义学习的心理过程和条件，以及教师是否能够正确地运用这一教学方法。

2.先行组织者教学法

在奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其“先行组织者”技术的基础上，乔伊斯提出了先行组织者教学模式，发展了教授教学法。按照这一模式，教学过程一般有如下三步：

（1）呈现先行组织者。首先要阐明课程目标。这是吸引学生注意并使他们指向学习任务的途径之一。接着呈现组织者。它以学生熟悉的语言呈现，为新的学习提供一个认知的框架，或者为新旧知识的联系架设桥梁。组织者可以是陈述性的，也可以是比较性的，前者为新的学习提供一个固定点，后者侧重比较新旧知识的异同。

（2）呈现学习课题或学习材料。新材料通过讲演法，也可以通过其他方法，如小组讨论、多媒体等方式呈现。在此阶段，一是要维持学生的注意，二是材料要有清晰的组织，也就是说材料应与先行组织者的结构相一致，由一般到特殊地逐步呈现，以实现渐近分化的目的。

（3）认知结构的加强。这一阶段的目的是促使学生把新学习的具体材料与教师最初提出的组织者中的上位结构达到融会贯通。教师可以采用如下措施：提示学生如何把具体的细节整合为一幅完整的画面；提问学生，看他们是否理解了新知识，新知识是否与原有认知结构建立起了联系；最后，让学生自己提问，让他们对学科内容进行评价，并使之超越学习材料的范围而有所扩展。

当然，在实际的学习活动中，学生之间总是存在差异的，为了适应学生的这种个别差异，出现了许多个别化教学的方法与技术。影响比较大的有程序教学、掌握教学以及计算机辅助教学（CAI）等，尤其是CAI在我国正方兴未艾。但不论其形式有何差别，它们都强调学生自定步调、自己确定学习目标、自由选择学习材料等基本原则。

3.指导学习法

加涅根据他对学习过程和教学阶段的理解所提出的一种教学设计程序。加涅认为，教学是一种旨在影响学习内部过程的外部事件。因此教学的程序应该与学习的阶段以及学生内部活动过程相吻合。他把每一个学习行动分解成九个阶段，相应的教学基本过程则也是九个步骤。其中教与学的对应关系如表2-2所示。

表2-2　教学活动与学习阶段的关系

在“引起注意”时，教师通过多种途径使教学活动与学生的兴趣相关联，以唤起他们对教学内容的注意和接受意向。在“告诉学生目标”时，教师让学生知道他们在学习结束时能够达到什么水平，使学生对学习结果形成比较具体的期望。在“刺激对先前学习的回忆”时，教师激发学生回忆过去学到的有关内容，以利于掌握新知识，使他们有可能充分利用原来认知结构中的合适观念来同化新知识。在“呈示刺激材料”时，教师使用有鲜明特征的媒体向学生传递与新内容有关的教学信息，促使他们有选择地感知教材。在“提供学习指导”时，教师根据学生对新知识的领会程度，适当地指导学生对教学内容加以编码，即为有意义地习得进行分析和综合。在“诱发学生行为”时，教师通过让学生积极参与教学活动，以各种方式对所感知的信息做出真实的反应，以表明他们对教材的接受情况。在“提供反馈”时，教师让学生知道自己的学习结果，主要让学生从肯定性反馈中受到鼓励，以便起强化作用。在“评价行为”时，教师通过各种形式的测试，促使学生进一步回忆和整合新学到的知识，并对学生的学习行为做出价值判断。在“促进记忆和迁移”时，教师采用间隔复习的方式，增强学生对已习得的知识的保持，并提供提示，帮助学生把这些新知识贯穿到后续的学习内容中去（纵向迁移），或把新知识运用于相似而不相同的其他情景（横向迁移）中。

四、教学理论的概念模式

把教学理论的概念模式作为优化学习设计的基础理论，一方面是深受目前教学理论研究中要素主义趋向影响，另一方面也是由理论研究中概念模式的特定作用所决定的。教学理论中探讨的课程、内容组织、教学传递、学习者个体特征甚至教学管理过程，都可以通过概念模式加以分析。里齐把教学的概念模式分为三类：时间中心模式、任务中心模式与学习者中心模式。

（一）时间中心模式

时间中心模式是以变量界定为特点的。最具代表性的是卡罗尔模式（Carroll，1963）。该模式用五个变量——理解教学的能力、能力倾向、教学的质量、毅力与学习机会来解释学生对某一课题的学习程度。进而提出了一个经典公式：

前三个变量（理解教学的能力、能力倾向与教学的质量）决定所需时间，后两个变量（毅力与学习机会）决定学生实用时间。卡罗尔认为，学生自身的内在因素是难以控制的，可控的是影响个体学习的外在因素，即学习机会与教学的质量。因此，教学中如何安排适量学习时间，确定具体学习目标，有效运用教学传递技巧就显得非常重要。

（二）任务中心模式

与时间模式不同，任务中心模式不列举所有影响学习者成绩的重要变量，而关注于如何促进学习的过程。此类模式中，最具影响的莫过于布鲁纳模式与加涅模式，两者均以认知学习理论为导向。

布鲁纳认为，知识的获得与储存取决于知识的结构方式，良好的知识结构不仅使知识储存“经济”、有效，而且便于知识迁移。因此，他提倡编制学科中心的结构化教材，让学生通过自我的探究、发现来把握学科基本原理，理解学科结构，促进学生的认知发展。

而加涅模式则直接源于他对认知学习的信息加工观点。他把学习结果（学习领域）分为动作技能、言语信息、智力技能、认知策略与态度五类，并把智力技能按由低至高顺序划分为辨别、具体概念、定义概念、规则与问题解决五个层级，从而形成了系统的教学任务分析观等。加涅模式对教学设计的理论构思、实践指导乃至独立学科的形成，产生了十分深远的影响。

（三）学习者中心模式

学习者中心模式把有效教学建立在对学习者个体差异的分析上。它的目的不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。这类模式又可进一步划分为：儿童中心模式、成人学习模式等。

儿童中心模式的心理学依据一般都是采用皮亚杰对儿童认知发展的研究，旨在根据儿童不同的认知发展阶段考虑课程的内容、组织与教学传递，强调的是儿童的身体与智力发展。

成人学习模式则关注于成人中不同年龄群体的兴趣变化、不同的需要以及各类具体生活问题。里齐介绍了卡诺尔斯（Knowles，1978）模式。此模式有四个基本假设，强调成人学习者与儿童的差异：

（1）随着年龄增大，依赖性减弱，成人学习的自我指导性增强；

（2）学习者个人经验很重要，教学应少用传统方法，多结合学习者经验；

（3）成人学习取决于他们具体需要及各种角色的发展阶段；

（4）成人学习应以问题为中心，而不是以学科为中心。

这四个假设可以转换为成人学习的七个步骤：

（1）形成有助于学习的气氛；

（2）为共同计划创造一种途径；

（3）诊断学习需要；

（4）规范满足需要的活动目标（内容）；

（5）设计一个学习经验程式；

（6）用适当的技巧与材料处理这些学习经验；

（7）评价学习结果，并重新诊断学习需要。

概念模式理论就是一种教学理论。事实上，不可能存在万能的教学理论，任何教学理论都有其适用的条件与场合。这就需要教学设计运用系统方法，首先鉴别教学实践中要解决的问题，根据问题情境，比较、选择合适的教学理论作为依据来制定解决问题的策略，并在试行中作进一步调整。

【注释】

(1)Rogers，M.Everett.Dif f usion of Innovation，4th ed..New York：the Free Press，1995.

(2)丹尼斯・麦奎尔、斯文・温德尔：《大众传播模式论》，上海译文出版社1987年版，第8页。

(3)梅尔文・德弗勒：《大众传播学研究的里程碑》，中国人民大学出版社2003年版，第1页。

(4)常昌富、李依倩、关世杰：《大众传播学：影响研究范式》，中国社会科学出版社2000年版。

(5)麦奎尔：《大众传播理论》，清华大学出版社2006年版。

(6)维果斯基：《维果斯基教育论著》，人民教育出版社1994年版。