应用型本科课程体系建构的理论基础

第三节　应用型本科课程体系建构的理论基础

应用型本科教育是培养面向社会实际，强调知识、素质、能力协调发展的应用型人才，其理论课程和实践课程结构如何构建成为人才培养模式是否符合办学定位、办学指导思想的核心内容。应用型本科课程体系的建构直接决定着学生知识和能力的培养，课程体系的合理、协调程度直接影响着人才培养的质量。科学合理建构应用型本科课程体系，有其重要的理论依据，具体来看，杜威的实用主义与民主主义哲学、辩证唯物主义认识论原理为应用型本科课程体系从哲学的高度提供了理论基础；人的需要学说、人本主义心理学、建构主义理论揭示了学生个体心理发生发展的规律，为应用型本科课程体系的建构提供了心理学基础；主体性教育理论、终身教育理论、创新教育理论为应用型本科课程体系的建构提供了教育学的理论支撑。

一、哲学基础

美国著名的哲学家和教育家杜威认为，教育活动的场所——哲学的实验室，要以实用主义与民主主义的哲学主张为指导思想来塑造新社会的人。在杜威的哲学词汇里，实用主义、工具主义、实验主义等词，基本上是同义词，可以转化使用，它们的中心概念是“经验”。与传统的经验主义不同，杜威引进生物学和心理学的概念，认为经验是人的有机体与环境相互作用的结果。所谓的相互作用，就是说，有机体不仅被动地适应环境，而且也对环境起作用。一句话，概念、知识和经验都是在行动中，在人的有机体和环境相互作用的过程中得来。他认为，行动处于观念的核心，认识本身就是一种行动。“学校采用不同形式的主动作业，学校的整个精神得到新生。它使学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方。”⁽⁷⁾“实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处在不断的变化之中”。⁽⁸⁾“智力教育的真正问题在于将自然能力转变为专家性的、可测量的能力；将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨慎的和完全的探索态度。”⁽⁹⁾

辩证唯物主义认识论认为，认识是主体通过实践对客体的能动反映，“离开了实践，主体和客体就失去了相互联系的桥梁”，“实践还提供了认识的手段，延长了主体感觉器官和思维器官，提高了主体认识能力和思维能力，也只有通过实践才能使主体的目的得到实现，以满足主体的需要”⁽¹⁰⁾。学生作为认识的主体要通过自主探究这样的实践活动，才能提高学生的认识能力和思维能力。学生的思维能力的提高，思维水平的获得不是从自身获得的，而是在自主实践中获得的。正如恩格斯所说：“思维从什么地方获得这些原则呢？从自身中吗？不……思维永远不能从自身中，而只能从外部世界中汲取和引出这些形式。”⁽¹¹⁾学生的认识能力的提高、思维能力发展要靠学生从实践活动中获得，从合作与交往中获得。这就是说，我们在建构应用型本科课程体系时不能违背马列主义的基本原则——理论联系实际。

二、心理学基础

教育要以学生为主体，意味着尊重学生的需要。学生一般都有这些需要：①探究的需要；②获得新的体验的需要；③获得认可与欣赏的需要；④承担责任的需要等。学生的这些需要为教育和教学中提倡探究学习，重视过程性目标，强调形成性评价，注重使学生获得积极的情感体验，关注学生的健康的态度、价值观的形成，培养学生对于他人与社会的责任意识和责任能力等提供了心理学的依据。关注和尊重学生的需要，是教育获得成功的必要条件。尊重学生，更多地协商和鼓励学生，将人生的美好前景展示在学生面前，关注学生的内心世界，是教育获得成功的前提。“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。”⁽¹²⁾教育真正的价值的回归，就在于满足学生的主体的需要，让学生自己成为学习的主体。

人本主义心理学产生于20世纪50年代末60年代初，它是在对美国传统教育进行冲击，倡导教育革新运动的潮流中诞生的。人本主义心理学主张心理学的研究对象应该是正常的人，研究内容应以人的高级心理活动，如热情、信念、生命意义、生命尊严等为主，并主张心理学应该把人作为一个整体来研究，而不能将人的心理肢解成几个不能整合的部分。人本主义心理学的主要代表罗杰斯在反对以“指导性”为主要特征的传统教学的基础上提出了“非指导性”的教学，罗杰斯的“非指导性”的教学理论和传统的教学理论相比独具特色。“非指导性”的教学理论认为，情感与认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的，也是“全人”应具备的两个方面。罗杰斯提倡经验学习，强调以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和自主性为学习动力，把学习与学生自己的愿望、兴趣、需要结合起来。罗杰斯提出了经验学习的理论，其经验学习的理论主要依据如下的假设：①人类具有先天的学习潜能；②意义学习的条件是这种学习满足学生的内在需要；③根据个人的经验进行学习而形成的新经验便是有意义的经验；④在经验学习中学生会得到及时反馈，从而促进他的学习过程；⑤主动的学习是完整的学习，经验学习就是强调学生的主动性；⑥检验学习采用学生自我评价的方式，它能真正养育学生的创造性；⑦学习过程本身比学习结果更重要⁽¹³⁾。他的这些教育思想切合教育的本质和规律，强调教学要激发学生的兴趣和满足学生的需要，对建构应用型本科课程体系具有重要的启示。“压抑兴趣等于以成人代替儿童，这就减弱了心智的好奇心和机敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。”⁽¹⁴⁾总之，应用型本科课程体系的建构，要考虑如何促进学生个人的探索，如何激发学生探究的兴趣、动机，是课程设置中不可缺少的一环。

建构主义（Constructivism）理论兴起于20世纪90年代的美国，它非常重视主体心智结构对认识的作用。建构主义理论认为：对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，主体以自己的经验为基础建构现实，因此，教学所要达到的目的就是让学生主动构建知识意义。所谓自主建构，即指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量塑成的。因为，任何知识学习都是一种积极主动的建构过程，学习者不是被动接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，并建构当前事物的意义。认识是一种主动积极和不断建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极建构过程。通过活动和自主建构，个体的创造力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性等得以表征、凝固在活动过程中和活动结果上；另一方面，通过活动，又丰富发展着个性潜能、资质和素养。在皮亚杰看来，“儿童并不只受教于成人，而且也是自己独立学习。儿童是主动的学习者，真正的学习并不是由老师传授给儿童，而是出自儿童本身”⁽¹⁵⁾。对皮亚杰而言，对现实的这样一种再构和转化是所有教育、智力成长和个人发展的目的。这一再构类似于杜威的教育概念，即教育是经验的不断再构，是一种不具有外在于自身的目的的过程。学习是学生的一种建构过程，建构离不开学生的现实生活，因而应用型本科课程体系要关注学生的生活世界。强调关注学生的生活世界，就是要反对教育与学生现实生活的疏离，就是要强调教育要切入并丰富学生的经验。

由此我们可以得到启迪：应用型本科课程体系应不断促进学生主动发现、主动发展、主动探索。在课程开发过程中，要利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性与创新精神，最终达到学生主体对当前所学知识的意义构建的目的。知识的建构并不是任意的和随心所欲的，它是个人经验的合理化。学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在的信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在的信息，建构当前事物的意义。

三、教育学基础

（一）主体性教育理论

教育，作为一种培养人的社会实践活动，是人直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域。以往人们过分地强调教育的社会本位，而未来的学校应该培育灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人。教育的基本功能是把人类所创造的文化科学知识或经验“内化”为个人的精神财富，发展、提高学生的主体性，造就未来社会行动的主体。所谓主体性教育，我国学者黄葳认为，主体性教育就是有目的地增强和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性的过程，通过主体性教育把受教育者培养成为具有现代思想、自我意识，能有效地、主动地、创造性地、自主地进行社会认识和社会实践的人。也有学者认为，教育活动的主体性是指教师主体引导学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践，以获得发展的对象性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性。主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动，在社会实践活动中，根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者的内在的教育要求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。

发展人的主体性具有重大的意义。先秦儒家认为道德规范必须通过主体的自觉才能发挥作用，没有人的主体能动性，道德就不成其为道德，也没有存在的价值。孔子说：“礼云，礼云，玉帛云乎哉？”又说：“人而不仁如礼何？”没有人的主体能动性，作为道德规范的“礼”又能起什么作用呢？在孔子看来，包含着主体自觉性的“仁”，其在道德中的地位和作用比外在规范的“礼”更重要。发展主体性是人的自身的需要。人是需要性的存在，是匮乏性的存在。人的这一性质决定了人必须不断与外界进行物质、能量和信息的交换才能生存下去。对主体的需要本身或主体需要的主客体关系结构的分析表明，需要性是主体性的起点。人的主体性并不是凭空产生的，而是在类人猿的进化所达到的动物生理与心理的基础和机制之上形成的。但只有人才是完整意义上的主体，也就是说发展主体性是人本身的需要。主体性作为一种人的内在需要，是人类文化长期积淀的结果。

人的主体性的发展是现代人发展的核心内容。没有人的主体性的发展，人的全面发展是不可能的。而人的全面发展是社会全面进步的重要标志之一，没有人的全面发展就不可能有社会的全面进步。人的发展与社会发展紧密相连，不可分割。发展主体性是社会主义现代化建设的实际需要。在西方国家，工业、农业的现代化带来了较高程度的物质文明，但这种物质现代化的同时也带来了人的主体性失落、人格分裂和个性丧失，使人成为片面的人、畸形的人、异化的人。唤醒人的主体性，被看成是摆脱现代西方文明困境的唯一出路。“如果执行和运用着这些现代制度的人，自身还没有从心理、思想、态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。”⁽¹⁶⁾特别是我国当前正处于由计划经济体制向市场经济体制过渡的转型时期，正处于一个伟大的变革时代，同历史上任何一个伟大的变革必然在突出人的问题一样，人的问题特别是人的主体性的问题一直伴随着我们改革的进程，再次成为当今时代精神的精华——真正的哲学主题。

（二）终身教育理论

关于终身教育的概念，在不同的研究者和不同机构的报告中，其具体的表述存在一定的区别。但不可否认，终身教育概念的核心是从时间的纬度出发进行概念界定的，是指贯穿人一生的教育形态，是一种从摇篮到坟墓的教育。

郎格朗是世界上最早对终身教育理论进行论证的学者，同时也是对终身教育理论论证最为充分的学者。他认为教育和训练过程并不随着学校学习的结束而结束，而应该贯穿生命的全过程。这是使每个人在个性的各个方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋和能力的必不可少的条件。他认为终身教育有十分重要的意义，这种意义主要表现在以下几个方面：一是在于可以打破那种把教育限定在某一特定的年龄阶段的传统观念，这实际上是向传统学校教育提出了挑战，要求打破学校教育体系的封闭性和终极性；二是赋予了成人教育以新的含义，成人教育不再是学校教育的简单延伸，而是立足于成人的特点和需要的相对独立的教育形式；三是终身教育对学校教育的培养目标和教学内容提出了要求，使学校教育发生了相应的变革，强调学校教育着重培养学生的理解能力、吸收能力和分析能力，为以后的继续学习奠定基础；四是终身教育实现了学校教育与社会教育之间的联系，使人的教育成为一个完整的整体⁽¹⁷⁾。

《教育——财富蕴藏其中》一书强调把终身教育放在社会的中心位置上，是进入21世纪的一把钥匙。今天，谁都不能再希望在自己的青年时代就形成其一生享用的原始知识宝库，因为社会的迅速发展要求不断地更新知识，同时，青年的启蒙教育也有延长的趋势。而且，“教育本身也在不断变化，社会提供的校外学习机会在各个领域都在不断地增加，而传统的资格概念在许多现代活动部门正在让位于不断发展的技能和适应性的概念”⁽¹⁸⁾。为了使人们适应21世纪的要求，教育应围绕“四会”这四种基本学习加以安排，可以说，“这四种学习将是每一个人一生中的知识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式”⁽¹⁹⁾。但是，在一般情况下，正规教育仅仅是或主要是针对“学会认知”，较少地针对“学会做事”，因而，我们要改变传统的课程观念，建构培养学生“四会”能力的课程体系。教育的宗旨在于教会学生学习，也就是说课程设置应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法，教会学生学习。正如美国著名的未来学家阿尔温·托夫勒所言：“未来的文盲不再是目不识丁的人，而是那些没有学会怎样学习的人。”⁽²⁰⁾未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。

（三）创新教育理论

创新教育和创造教育有着相同和相近的含义，是旨在培养创新性人才或创造性人才的教育。创造性是指人们应用新颖的方式解决问题，并能产生新的、有社会价值的心理过程。创新教育的兴起是近代和当代世界形势发展的必然，世界的发展导致巨大的综合性竞争，而竞争主要体现为人才的竞争，创造性是人才的最重要的品质。如战后的日本在“立足于国内，开发智力，创造新技术，发展新产品，保持竞争优势”口号的基础上，达成了对创造教育重要性的共识。在中国近代教育史上，著名的教育家陶行知先生笃信每一个人都有创造能力，极力主张开发和培养人民大众和儿童的创造力。他提出了解放儿童的眼睛、双手、头脑、嘴巴、空间和时间来“解放儿童的创造力”。

人的创新能力是人的多种智慧品质共同作用的结果。然而，长期以来，教育注重的是发展学生的观察力、记忆力、分析归纳能力等，而对与创新品质密切相关的思维能力重视不够。心理学的研究表明，创造性的心理成分主要是辐合思维与发散思维，而且人们通过测验表明，发散思维是创造性的主要成分，一般人们用发散思维的流畅性、变通性、独特性的好坏来衡量创造性水平的高低。远距离的联想能力也是创造性一种重要的构成成分，远距离联想能力高的人能够根据某些标准把互不相关的概念联系起来，形成一种新的联想。创造性不仅受智力因素的影响，而且还受一系列人格因素的影响，如人的坚持性、自信心、意志力等对创造性有重要的作用。

创新教育是培养创新人才的必由之路。创新教育是全面发展学生个性品质的教育，它不仅是体现学生主体精神的教育，而且是面向全体学生的教育。然而，我国传统的大学课程强调整齐划一，同一专业的学生都修习同样的课程，结果造成人才培养的单一化。大学生个性的丰富多彩，决定了每个人的兴趣、爱好与需求都不一样。“统一化”的课程是很难做到因材施教的，而且阻碍学生个性的发展及其创造力的发展。要培养学生的个性，就应尽可能开设较多的课程，建构“多样化”的课程体系，除了最基本的知识实行必修课外，实现真正意义上的选修课。为了保证学生合理的知识结构，可以实行模块式课程，将选修科目分成几个较大的模块，每个模块占一定的比例，这样既保证学生形成比较系统、完整的知识结构，又可以满足学生个性发展的需要。另外，对学有余力的学生开设辅修、双学位课程。应用型本科院校应尽可能的为学生提供这种机会，通过各门交叉学科知识的学习，扩大学生的知识面。应用型本科课程体系是培养创新人才之本，只有抓好课程体系的建设，才能使创新人才源源不断地涌现出来。以培养创新人才为己任，应用型本科课程体系优化任重而道远。