词汇在浅阅读和深阅读中的不同处理策略

词汇在浅阅读和深阅读中的不同处理策略

吴学良

(华东师范大学第二附属中学,上海201203)

作者简介:吴学良,上海市人,华东师范大学第二附属中学一级教师,主要从事中学英语教学研究。

摘　要:　词汇教学是英语教学的重要阵地,但长久以来面临着诸如效率低下等诸多问题。在阅读中教授词汇是一种理想的办法,但是怎样用不同的阅读手段来对不同性质的词汇在材料中处理,如何真正有效地结合材料进行词汇教学,文章根据具体教学经验,以词汇不同的层次,在浅阅读和深阅读中作不同的处理方案,以期有所启示。

关键词:　词汇教学,浅阅读,深阅读

词汇是语言大厦的建筑材料,也是最基本的组成部分。如何才能有效地进行词汇教学?这是每位教师都应思考的课题。纵观当前词汇教学,还存在不少问题。对此,笔者根据自身教学经验,以词汇不同的层次,在浅阅读和深阅读中作不同的处理方案,以供参考。

一、词汇教学的主要问题

1.不重视词汇和多多益善

有些教师在授课中,仅对词汇作简单处理,划词、解释、举例,不顾学生在语境中对词汇的理解程度,以致学生只是肤浅地“知晓”而非“理解”,更谈不上“掌握”。与之相反,有些教师信奉“the more, the better”原则,未意识到词汇教学须“适度、适量及适用”,灌输生词的所有词性、含义和用法搭配,殊不知面对浩瀚的词汇海洋,学生只会失去跨越的勇气。脱离语境、缺乏语块联系的短时记忆终难转换为长时记忆,而陷入屡教屡忘的僵局。

2.脱离语境授词

不少教师在课文未教时便直接用课后基本词汇练习(如牛津教材的New Words部分)做机械讲解和操练,或要求学生自做笔记,或将笔记整理好后要求背诵。结果,学生在课堂中忙于笔记而缺乏思考,课后又大量费时于讲义背诵,失去了思考的成就感和乐趣,效率低下。有些教师迫于升学压力,用词汇手册代替词汇教学,从高一起就打着“为高考做准备”的口号,要求背诵«高考词汇手册»。看似未雨绸缪,往往投入精力远多于所获收益,脱离语境、缺乏语块联系的机械背诵,背得多忘得也不少。

3.教学手段和检验途径单一

教学手段单一的问题,不是说抛弃传统黑板等教具、使用现代技术就能避免,而是说教师可能习惯于某一两种词汇教学方法,惰于完善词汇教学能力。在检验途径问题上,不少教师习惯用课后默写的单一途径,未意识到在课堂教学中也可检验学生的词汇输出。

二、词汇教学的切入口——词汇分层

语言学习乃遵循输入到内化再到输出的过程,词汇学习也不例外。若词汇输出显示匮乏,问题往往就在于词汇输入。事实上,教材提供了丰富的词汇学习话题,仅«牛津英语»就有天气、职业、兴趣爱好、社会问题等。词汇的输入量未必少,范围也未必窄,关键问题是学生对词汇的消化。对此,教师需思考的是,如何帮助学生优化词汇输入,加快词汇内化过程,以更好地进行语言输出。要做到这点,首先有必要认识词汇的不同层次,分清轻重缓急,以便采取不同的处理策略。

Paul Nation将词汇分为高频词(high frequency words)、通用术语(academy words)、专业术语(technical words)和低频词(low frequency words),其中高频词是阅读和交流的必备词汇,通用术语则有助理解学术类文章。就此,掌握高频词和通用词汇可作为词汇教学的重点。此外, Nation(2004)还表示,掌握一个词包括4个方面:形式(音、形)、位置(语法、搭配)、功能(熟练、得体)和语义(概念、联系)。鉴于高频词汇的教学目标是成为学生的产出性词汇(productive vocabulary),用于听、说、读、写,在实际教学中,应帮助学生掌握四方面内容;通用术语的教学目标是成为学生的受纳性词汇(receptive vocabulary),用于听、读,知其形、明其义即可。^[1]

根据词汇的不同层次,基于学生的词汇掌握现状,教师便可根据不同的词汇目标,选择不同的处理策略,安排词汇教学内容。

三、词汇在浅、深阅读中的不同处理策略

Nation(2004)表示,词汇学习的压力受词汇教学方式的影响,质言之,若词汇教学组织较差,未对词汇作合理输入,学习难度就会增加。对此,作为语言输入的主要形式之一,阅读可以提供词汇输入的有效途径,让词汇教学立足于文本,渗透于阅读。而不同层次的词汇,在理解课文大意的浅阅读和深入剖析课文的深阅读中有不同的处理策略。

以人教版«英语»(必修)高二下Unit 5“First Aid”为例,课文为“First Aids for Burns”,主要介绍对烧伤进行急救处理的方法,是一篇说明文。从该文特点来看,句子语法结构并不复杂但生词偏多,黑体标出的词汇词组(课标规定的词汇词组)就有20多个,且较为复杂,有radiation(辐射)、tissue(组织)等专业词汇。对此,首先须确定所在单元的核心词汇和认知词汇,确定哪些是产出性词汇(如organ, barrier, poison, complex, variety, unbearable, vital),哪些是受纳性词汇(如ray, liquid, tape, stove, bandage),再根据不同层次的词汇要求设计不同的教学活动。

浅阅读阶段主要是对话题的导入和对课文的整体认知,通过理解文章学习词汇,词汇教学融于文章解构。由此,设计了如下活动:

活动一:导入话题。时值期中考试结束,故通过“Have you spent a lot of time preparing for the mid-term examination?”的问题引入burn the midnight oil(挑灯夜战),引出burn的“燃烧”之义,进而头脑风暴,讨论“What can we burn?”在学生给出“burn paper, wood”这类答案后,顺势给出“burn skin, face”等搭配,引出“烧伤”之义,由此进入课文话题——First Aid for Burns。

活动二:引入课文。待活动一完成后,再次进行头脑风暴,讨论“How should we treat burns if we get burned at home?”此时,多数学生会根据常识说出一两种正确方法,但也有个别学生提出“use ice to treat burns”等错误方法。由此引入关于急救烧伤的英语视频,要求学生在视频放映后,回答三个与课文内容相契合的问题“What are the causes of burns?What is the range of burns? How shall we treat burns?”为课文理解作铺垫。

活动三:首次阅读。要求学生迅速浏览全文,划分段落并归纳大意,因是说明文,很容易根据小标题确定段落大意。通过略读,学生也可明了小标题中“functions、characteristics”这类词的含义。

活动四:二次阅读。由于该文运用说明文的描写法(description pattern),从烧伤原因、类型、特点等方面进行阐述,学生虽能看懂内容,但对3种不同程度烧伤的纵向理解欠缺。为此,设计讲义,将文章内容重新解构,拆分为烧伤类型、严重性、案例、症状及处理方式,从这些方面梳理一度、二度、三度烧伤,利用说明文的顺序法(sequence pattern),重新组织文本,随后让学生在组内讨论并做口头汇报。

活动五:检验输出。设计烧伤情景,要求学生根据所学判断做法是否正确,若不正确,指出错误并加以改正。在此过程中,学生必须在文中找到相应线索,纠正错误时必须说明文中根据。就此,可检验学生对课文的整体理解。

活动六:小组活动。假设学校正在社区举办宣传急救知识的志愿者活动,学生的任务是设计宣传烧伤急救的海报。由此,将全班学生分组,分别安排主题为“The importance of the skin、Tips on preventing burns at home、Tips on treating first degree burns、Tips on treating second degree burns”和“Tips on treating third degree burns”的海报。可事先准备纸、笔等,当场要求学生完成,也可作为课后作业,下堂课交流。

整个浅阅读阶段,词汇教学围绕课文内容进行,该阶段教学目标是扫除对课文整体理解构成障碍的生词,所以教师仅需对影响文章理解的词作适当解释,无需拓展。而深阅读阶段是在掌握文章大意后对文字细节的再研究,通过词汇学习加深对文章内容的了解,并由此感悟文章内涵。就“First Aid”单元而言,即掌握急救知识。由此,设计如下活动:

活动一:处理名词。该文名词甚多且有不少专业词汇,若一味给出中文解释,形式单一且在英文课上不宜过多穿插中文;若给出英语定义,如“radiation”为“energy in the form of heat or light that is sent out as waves that you cannot see”,学生未必理解。由此,设计了一张印有图片的讲义,要求学生到文中寻找匹配词汇,用较少时间迅速记住较多词汇。比如,根据图1找到electric shock,图2则是辐射(radiation)的警告标志。而在扫除讲义上生词时,也可根据实际课时情况,对部分产出性词汇作适当拓展,在学生快乐学习之余进行词汇输入。

图1　Electric Shock

活动二:处理动词。根据Carroll的观点,一个单词的形式发生变化后,便认为是一个新的生词。^[1]好比“society”和“societies”为两个不同单词,名词主要是数的变化,动词则受人称、数、时态、语态等影响。由此,设计了下述表格(表1),要求学生从文中找出单词的动词、名词、形容词及分词形式。

图2　Radiation

表1　动词的三种转换形式

教师给出目标词汇的一种形式,如动词“burn”,要求学生通读课文补足其他形式——名词“burn”,形容词“burning”,分词“burned”;又如,给出名词“swelling”,让学生找到动词“swell”和分词“swollen”。该活动比传统板书更具互动性,学生不是被动接受,而是主动寻找。

活动三:释义(Paraphrase)。对一些较难的课标要求词汇,可通过句子品读帮助理解。比如,文中有这么一句话“If the injuries are second or third degree burns,it is vital to get the victim to the doctor or hospital at once.”其中,vital作为课标词汇要求学生掌握,对此,可给出下列句子“For second or third degree burns, there is no need to get the victim to the doctor or hospital at once.”让学生根据文章内容判断正确与否,若不正确,找出文中根据并修正。从课堂实践来看,学生不仅能判断出该句错误,且能找到根据。由此,当要求阐述“vital”含义时,学生便很容易说出“important”或“essential”,此时再对“vital”作深入讲解就非常自然了。

活动四:角色扮演(Role-play)。作为词汇的综合检验,教师将学生分组,进行角色扮演。故事情景为家里某成员被烫伤或烧伤,拨打120急救,接线员根据描述提供急救知识并要求当场处理伤情。

语言,尤其是词汇的习得基本遵循输入、内化到输出这样的一个过程。教师在授课时,要将词汇很好地“输入”给学生,帮助学生尽快掌握生词。从依照以上设计实施的课程的过程、效果来看,所有活动收效良好,学生不仅对词汇理解准确,也能在输出阶段运用所学完成任务,同时掌握烧伤的急救处理知识,课堂教学3个纬度的目标基本实现。

反思该堂课,最成功的莫过于课前对词汇作分类,确定不同层次的词汇教学目标,以便在浅阅读和深阅读阶段用不同的处理策略实施词汇教学——所有词汇学习围绕课文语境展开,受纳性词汇有上下文联系,产出性词汇有词块呈现。

词汇是丰富的,词汇教学也应不拘一格。在词汇出现最密集的课文教学中,若能运用不同处理策略在浅阅读和深阅读阶段进行适宜的词汇教学,势必将提高词汇教学的效率,解决脱离语境授词、教学手段和检验途径单一等问题。

参考文献:

[1]Nation, I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].Beijing:Beijing Foreign Language Teaching and Research Press,2004.

[2]陈素萍.«牛津高中英语»词汇板块特点与启示探析[J].中小学英语教学与研究,2011,(3).

Different Strategies Employed in the Teaching of Vocabulary in Superficial Reading and Deep Reading

WU Xueliang

(No.2 High School of East China Normal University, Shanghai 201203)

Abstract: Vocabulary teaching weighs much in English teaching.But it is for a long time faced with many problems such as low efficiency.Teaching vocabulary through reading can be a means to an end.The question is how we can employ different reading methods to handle different categories of words in the reading material and how we can effectively integrate the material with the teaching of vocabulary, which is really thought-provoking.

Key words:vocabulary teaching, superficial reading, deep reading