对教师专业发展的影响

PPT对教师专业发展的影响

刘良华

(华东师范大学课程与教学研究所,上海200062)

基金项目:本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题“提高远程培训有效性的服务体系研究”(课题批准号GK A103014)研究成果之一。

作者简介:刘良华,湖北洪湖人,华东师范大学课程与教学研究所教授,博士生导师,博士,主要从事教育哲学研究。

摘　要:　教师专业涉及理论知识、实践智慧和应用技术3种知识,简称PPT。问题是:大学或教师教育机构仅仅关注理论知识和应用技术,而几乎不重视教师的实践智慧;有关教师专业发展的学术研究虽然开始关注教师的实践智慧,却很少为教师的实践智慧的形成提供具体可行的法案。在有关教师“实践智慧”的文献中,至少有3个值得关注的方案:一是赫尔巴特的“实践智慧”;二是波兰尼推荐的“师徒制”以及“做中学”;三是舒尔曼的PCK。鉴于后两者已经有太多的讨论甚至出现“过度诠释”,文章重点讨论赫尔巴特的“实践智慧”。

关键词:　PPT;教师专业;教师教育;实践智慧

有关教师专业发展和教师教育的制度和相关讨论容易出现三个问题或三个危险:一是在根本不承认教师是一个“专业”(专业自主及其批判性思考)前提下,就开始大谈教师专业发展;二是那个被视为教师的人被迫听的教育理论讲座既不为教师提供好教师的范本,也不为教师提供亲身体验。^[1]

一、批判性思考和个人理论

现代教师评估机构以及相关的学术研究为“教师专业”提出了多种评价指标体系。但是,在所有有关教师的评价指标体系之中,最重要的是教师个人的批判性思维以及建立在批判性思维基础之上的个人理论(Philosophy of Critical Thinking)。教师的PCT不仅是教师获得教师资格的前提条件,也是教师获得资格之后的基本权利(专业自主权)。

遗憾的是,教师教育中最容易被忽视或无视的恰恰就是教师的批判性思维以及由此形成的个人理论。2000年以前,中国教师教育的问题是:不鼓励中小学教师有自己的思想,只让教师成为教材的传声筒,剥夺教师思考的权利。中小学教师与大学教师被视为两个完全不同的群体。大学教师有思考的权利,他们是一群拥有批判性的个人理论的人;而中小学教师不需要思考,他们的批判性的个人理论不被鼓励。中小学教师的任务是:接受专家编写的课程标准和教材,并把教材知识传递给学生。中小学教师传递给学生的所有知识都是有标准答案的知识,而那些标准答案就在专家领头编制的课程标准或课本中。

2000年以来,中国教师教育发生了变化:鼓励教师参与课程资源开发,鼓励教师成为研究者,以各种形式推动教师专业发展。而且,学校或政府为教师培训提供经费支持,教师开始到大学或各种教师培训机构接受集训。这种集训最初叫教师培训,后来叫教师研修或校本教师培训、校本教学研究。名称虽有变化,但有一点始终不变:参加集训的中小学教师一如既往地不发出自己的声音。这些参加集训的中小学教师原本就不是自愿参加。他们大多数人突然接到集训的任务,于是不得不中断了日常教学工作,千里迢迢来到某所大学或培训机构接受集训。他们原本就没指望通过这样的集训改变自己的专业习惯。事实上,他们在“集训”中也一如既往地被剥夺批判性思考的权利,甚至,某些中小学教师已经习惯了这种沉默的非批判思考的生活。相反,一旦某位中小学教师在他们的教室里上课时发出了自己的声音,或者,一旦某位中小学教师在大学的集训班里发出了自己的声音,这个教师立刻就成为令人侧目的捣乱者。

这样做的后果是,教师(包括在职教师和职前教师)在接受教师教育(包括职前教师教育和在职教师教育,下同)之前就没什么批判性思考以及基于批判性思考而形成的个人理论,接受教育之后,依然没有批判性思考和个人理论。大学或教育培训机构以“教师专业发展”为名举办各种教师专业培训,但所谓的教师专业培训既不发展教师的批判思维,也不鼓励教师形成自己的个人理论,更不尊重教师的专业自主。所谓“教师专业发展”,徒有虚名,反而增加教师的困扰。

教师职业原本是公认的比较复杂的专业。近现代社会的教师虽然没有严格的教师资格考试,但是,最后被聘为教师的人(包括官方教师和家庭教师),往往是那些德高望重的有文化素养的人。教师职业的复杂性和较高的专业门槛让一般人望而却步。因此教师作为专业人士也普遍受到尊敬甚至敬畏。

大学教师原本是值得尊敬的职业,令人尊敬的唯一原因是:他们是一群有自己的思考有自己的思想的人。中小学教师原本也是值得尊敬的职业,令人尊敬的唯一原因依然是:他们是一群有自己的思考与自己的思想的人。所不同的是,大学教师拥有更多的自由思考的时间,他们不需要完成太多的教学任务;而中小学教师可以用来自由思考的时间少一些,他们需要完成较多的教学任务。由于思考的时间较少,中小学教师在思想的深刻程度上就可能低于大学教师。但是,这只是时间和程度上的差异,而在自由思考这一点上,中小学教师和大学教师没有差异。

也正因为大学教师和中小学教师都是有自己的思考有自己的思想的人,大学教师和中小学教师这两个群体原本是可以相互流通变迁的。某些大学教师可以到中小学从事教学;某些中小学教师可以成为大学教授。在中国不远的过去,大学教师和中小学教师就是可以流通变迁的。

遗憾的是,在当下的中国,大学教师和中小学教师之间的流动变迁的通道几乎被堵死(尽管也依然有零星的变迁)。被堵死并非因为制度障碍,而是因为中小学教师的批判性思维和个人理论并不被鼓励,而那些拥有批判性思维和个人理论的中小学教师,也不被珍惜。

二、PPT:理论知识、实践智慧与技术知识

按照亚里士多德的思路,每个专业人士都或多或少拥有三种知识:一是理论知识(Philosophy of Critical Thinking);二是实践智慧(Phronesis);三是技术知识(Technology of Knowledge),简称PPT,也有人称之为理论知识、实践智慧和应用技术。

在理论知识、实践智慧和应用技术三者之间,真正能够帮助教师解决实际问题的既不是理论知识也不是应用技术,而是实践智慧。一个教师即便记住了大量的教育理论或者知道大量的应用技术,他一旦置身于真实的教育情境之中,就可能六神无主、不知所措。这并不是说教育理论或教育技术都是没有意义的,而是说教师需要根据具体问题以及问题的复杂性、多样性而迅速决策、当机立断并果敢地采取行动。教师在采取行动时,他的头脑里原有的教育理论和教育技术都可能派上用场。可是,教育理论或教育技术是否能够派上用场,取决于这个教师是否具有必要的实践智慧。

遗憾的是,大学或各种教师培训机构总是热衷于让教师听各种教育理论(培训机构之所以这样做主要是因为这样更省事更有经济效益)。既不为教师提供“好教师”可模仿的范本,也不让教师“尝试体验”,并为教师的亲身体验提供及时的指导(短期教师培训不可能提供这样的指导)。

这样做的后果是,教师不仅能够记住而且能够熟练地谈论某些教育概念,他们的头脑里已经接近“理论饱和”(Overcrowding of Theory),但依然缺乏机智、机敏的实践智慧。

问题在于,教师专业发展的关键原本就不是教育理论,更不是教育技术,而是个人的“心领神会”(Tacit Art,Tacit Knowledge)。亚里士多德称之为“实践智慧”(Phronesis),康德称之为“判断力”(Judgment)。问题还在于,教师究竟如何才能获得这种“心领神会”、“当机立断”的教育机智或实践智慧?

按照亚里士多德的思路,实践智慧在理论知识和应用技术之间,它是一种居间的智慧。这种居间的智慧看起来似乎显示为某种独立的智慧,实际上它依赖于上面的理论智慧和下面的应用技术。它是一种承上启下、上传下达的智慧。我们可以说,实践智慧就是心领神会、得心应手、当机立断(决策)和果敢行动。但是,一个人是否能够做到心领神会、得心应手、当机立断(决策)和果敢行动,恰恰取决于这个人在多大程度上理解了相关的理论知识和应用技巧。

如果有人追问,如何获得实践智慧?就必须将这个提问作一个转换:怎样让自己既有理论知识又有应用技巧?所有的应用技巧,只能由“看中学”(可称之为“范本学习”,to learn by example)并引发“做中学”(to learn from doing),而不能“听中学”(to learn from listening)。

如果说应用技术是可学而不可教的,那么理论知识则只能被“思考被批判”和“感染”并由此而被信任或被怀疑。如果说掌握应用技术的关键是“看中学”和“做中学”,那么,拥有理论知识的关键是基于批判性思考(或直觉)的信任。获得理论知识的过程就是“批判性思考”(to learn from critical thinking)和“感染”(to learn from evoking)的过程,二者一起促成自己的个人理论。

对中小学教师来说,他们既需要立足于“看中学”和“做中学”的应用技术,又需要基于“批判性思考”和“感染”的个人理论。而且,基于“批判性思考”的个人理论比应用技术更重要。

遗憾的是,现有的教师教育制度既不重视立足于“看中学”和“做中学”的应用技术教育,更不重视基于“批判性思考”和“感染”的生活信念的教育。当今教师教育或教师培训的问题就在于:原本属于教育中的应用技术的问题,培训者却在那里趾高气扬、夸夸其谈,大量地让学员“听中学”,而不让学生“看中学”(看他人示范)和“做中学”。既不给教师提供值得模仿的“范本”,也不让教师在自己的教室里“尝试模仿”。在职前教师教育中,学员被迫接受长达4年的“听中学”的职前培训。这4年的时间几乎有一半以上的时间被浪费、损耗。在职教师培训的问题是:那些教师被迫接受10天左右的“短期培训”,时间如此之短,他们只能听那些坐而论道的所谓的专家夸夸其谈。更不幸的是,如果某位专家原本就是一个既无应用技术又无生活信念或思想智慧的人,这样的教师培训就立刻变成一场令人厌恶的教育骚扰。

在有关教师“实践智慧”的文献中,至少有3个人给出的方案值得关注:一是赫尔巴特的“实践智慧”;二是波兰尼推荐的“师徒制”以及“做中学”;三是舒尔曼的PCK。鉴于后两者已经有太多的讨论甚至出现“过度诠释”,下面重点讨论赫尔巴特的“实践智慧”。

三、赫尔巴特的“实践智慧”与审美判断

赫尔巴特将人的经验(或艺术)分为两种:一是“经验丰富的艺术”;二是具体实施的艺术。前者能够因时制宜、当机立断地解决问题,而后者只能利用随意的、偶发性的个人经验去解决问题。在他看来,一个实践者是否能够形成“经验丰富的艺术”,关键就在于他是否形成了自己的观念(或理论)。好的实践总是既来自个人的经验技巧,又来自理论的支持,“用基本原理把自己武装起来”。

问题是,“对实践者来说,总是不是学得太多了就是学得太少了。也正因为如此,所有实践者在他们的艺术范围里都很不愿意参与到如是的彻底研究过的理论中来,他们更愿意把他们获得的经验和观察与那种理论一争高低。”^[1](P197)赫尔巴特提醒,实践者如果过于偏重个人狭隘的经验,如果仅仅了解自己或周围人的经验,就很可能导致实践的失败。而且,实践者失败之后还不知道失败的根本原因。即便实践者偶尔尝试某个方法获得成功,也不知道还有更好的方法去获得更大的成功。结果,一代又一代的实践者只能在相同的轨道上重复,不可能有更大的进步。

赫尔巴特由此得出结论:“凡没有哲学思维的人去从事教育,很容易自以为已经做过广泛的改革,其实只是对方式、方法稍稍作了些改进而已。在这里,比任何别的方面都更需要用哲学的眼光来检验那些流行的思想,因为在这里,日常的工作和受到形形色色的思想影响的个人经验如此严重地使人的视野变得狭隘。”^[1](P198)

在他看来,实践者之所以拒绝理论而满足于个人经验,并非他们不懂得理论的价值,而是因为他们缺少了从理论到经验的“中间环节”。由于缺乏中间环节,实践者既想学理论又觉得学理论没有实际的用处,“不是学得太多了就是学得太少了”。

赫尔巴特将理论和具体技艺之间的“中间环节”称为“机智”(也有人译为“机敏”^[2])。这种“机智”相当于亚里士多德的实践智慧(phronesis),也接近康德的“判断力”。“机智”或实践智慧显示为某种“得体的行为、技能、机智和灵活”。^[1](P200)理论、机智、经验三者一起构成完整的行动,其中,理论就是观念或原理。它是普遍的、超越的、科学的,它忽略所有的具体事例;而经验(或艺术、技巧)是具体的、可观察的;机智则居于二者之间,显示为实践智慧或行动智慧。

问题是,实践者究竟如何获得这种“得体的行为”或“实践机智”?赫尔巴特既不认为它来自对理论的认识,也不来自个人经验的探索,甚至也不来自人的“直觉”。赫尔巴特看重的是“当机立断”(迅速的判断和决定)以及“当机立断”中“情感”和“审美”因素。情感或审美因素决定实践者是否愿意接近或接受某个理论或信念,它也决定实践者在多大程度上能够将理论机智地应用于自己的实践。

这样看来,如果说理论和经验之间需要有一个“中间环节”,这个“中间环节”虽然呈现为教育机智,实际上却是人的情感或审美判断,它是人的情感判断和审美判断。“情感”和审美判断在赫尔巴特哲学中占有重要的位置(接近批判性思考和波兰尼的“求知热情”),它推动理论转化为解决具体问题的行为方式并形成习惯。实践者是否能够调节自己的行为习惯,取决于他的“兴趣”和“道德意愿”。换句话说,“通过思考,通过研究,通过科学,教育者要做好准备,不仅仅只是改变一下他未来对待具体事例的行为,更重要的是调整自己的心理、情绪。”一旦当事人有了这种情绪和意愿而又能够“用基本原理把自己武装了起来”,那么,“他的经验会变得更清晰。会时时刻刻地告诉他在什么时候做什么事情。”^[1](P200)

参考文献:

[1]赫尔巴特.关于教育学的两个讲座[A].赫尔巴特文集(教育学卷二)[C].杭州:浙江教育出版社,2002.

The Influence of PPT to Teachers’Professional Development

LIU Lianghua

(Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062)

Abstract: Teachers’professional knowledge involves theoretical knowledge, practical wisdom and application technology.The question is:the universities or the educational institutions only pay attention to the theoretical knowledge and applied technology, while the do not pay attention to the practical wisdom about teachers.Although academic research on teachers’professional development of teachers start to pay attention though practical wisdom, rarely provide specific bill for the formation of a viable practical wisdom of teachers.There are at least three programs which need us to pay attention: Herbart’s practical wisdom, Polanyi’s Mentoring and Learning by doing, Shulman’s PCK.This article focuses on Herbert’s“practical wisdom.”

Key words:PPT, teachers’profession, teacher education, practical wisdom

【注释】

[1]与之相关的另一个问题是,教师教育过于夸张地谈论教师“专业”发展,而忘记了教师的“非专业”的发展。这样做的后果是,那个被视为教师的人越来越显得像一个“好教师”(good teacher),但越来越不像个“好人”(good man)。

[2]彭正梅博士更愿意翻译为“教育机敏”。详见:彭正梅.大道泛兮:赫尔巴特教育学思考的辩证特性及其与杜威的比较[J].全球教育展望,2013,(7).