身体现象学视域中的死亡教育

身体现象学视域中的死亡教育

研究生教育的创新可能需从教育的本质规定性和研究生教育的特殊性之间的结合点入手去探求：教育讲究精雕细琢、点滴积累，因此任重而道远，所谓“百年树人”正是一语中的而丝毫不为过，任何急功近利的追求，只能是短视无知的揠苗助长，于社会、个人而言都是有害无益，且贻害甚重、遗毒难祛，因此需坚决抵制。这是我们讨论研究生教育创新的绝对基础。研究生阶段的教育与学习有着更高也更为明确的专业性要求，这一必然正是相比于本科阶段教育最大的不同，但是从深层次的发展动力而言，教育又需对于社会发展衍生出的种种问题进行回答，当然于此所谓的回答绝非直白地给出答案之类，而是对于问题进行深层次探讨，以求能够直面问题本身。概言之，研究生教育的独特性就在于，一方面专业自律作为直接规约性要求有着自身发展的硬性指标，另一方面，教育又需对于社会的现实问题给予关怀，这是其不得不承担的伦理责任，研究生教育亦然。但是，自律与他律于此显示出较大的间距，这种间距形成的颇为尖锐的对立统一正是研究生教育的最大特殊性。

一、贯通专业自律与社会他律

我们可以尝试一种较为简单且直白的寻求研究生教育创新的方式，即首先寻求贯通自律与他律的支点，然后探讨创新的具体可能。

马加爵、李启铭（“其父为李刚”）、药家鑫等人犯下的恶性暴力杀人罪行，年轻男女虐杀小动物以求满足某一群体的变态娱乐需求，等等，都从不同侧面表明相当一部分当代年轻人对待他人、他物的生命存在着可怕的异常；与之不同，莘莘学子自杀事件的频发及自杀低龄化的趋势，则呈现出对于自身生命的敌视，其中研究生群体自新世纪以来时有发生的自杀事件，更是成为社会关注的焦点，例如复旦大学的杨愈青、上海海事大学的杨元元、清华大学的王信、北京大学的贾昊等已经成为国内研究生教育之殇。无论对于他人或是自己，这种对于生命的轻视都有着一种过分冷漠的倾向。这不但是现代公民教育失败的典型，而且有着巨大的破坏力：对于生命的漠视足以毁掉社会公德的基础，进而延误社会公共空间的形成，对于转型中的中国而言，这是一个必须特别留意的潜在危机。研究生群体日益严重的自杀现象则凸显了问题的严重性：受教育程度的提高并没有相应地提升个体生命的韧性，恰恰相反，从自杀者的种种表现来看，研究生阶段的教育似乎于这些生命体中注入了某种脆弱，以致有的自杀者在遗言遗书中表露出“不读研究生，或许人生不止于此”的失落情绪。

问题的严肃性与重要性，都在迫使现代教育寻求解决之道。在如此的背景下，日渐兴起的“死亡教育”就值得我们特别重视：一方面，“死亡教育”有着反向审视生命、生之权利与尊严，进而切入个人心理结构，重塑个人生死观的作用。从西方高等学府的经验来看，死亡教育的开展有助于当代大学生的心理健康水平的提升；另一方面，对于转型期的教育深化与改革而言，“死亡教育”的潜能足以引起当代教育产生结构性的变革。特别是针对研究生教育而言，“死亡教育”足以促成这一阶段教育的横向化拓展，从而突围专业自律所致的桎梏。

“死亡教育”的兴起有着深刻的思想背景，自德国哲学家马丁•海德格尔以“向死而生”来规划人类的“此在在世”之后，“历史—时间”对于人的真实限定，就使得“我思”哲学对于永恒的臆想性追逐不得不停止［1］，事实上，西方思想界自柏拉图起，已经开启了利用“永恒”抚慰必有一死的人类这一思想传统。当然，西方思想史上对于“死亡”的思考不计其数，但是，如此隆重而明确地以“死亡”来谋划思想，进而促动哲学发生重大变革的哲学家，只能算是海氏。

现代教育对于“死亡”关注也只是近年来的趋向，英、法、美等国的高校，包括哈佛、耶鲁、牛津等已经开始专门设置以“死亡”为主题的课程，加之社会相关力量的积极推动，“死亡教育”已有了相当的规模。在国内，“死亡教育”虽然已经引起了一些学者和伦理机构的关注，但是，总体而言只能算是引进和初步认识的阶段。

“人类命中注定的死亡或许是这样的东西，人类的各种话语都自称为对它的抗议，或是针对它而恢复和保存人类精神的努力”［2］，换言之，人类的文化都是以抗拒死亡为其隐匿目的的，相比较而言，中国人对于死亡更是讳莫如深，“未知生，焉知死”“子不语乱力怪神”铸就的传统使得“死亡”成为一种话语禁忌，并且形成了我们避讳死亡的民族心理，因而，这也是“死亡教育”在中国遇到的第一个，但却是最为强有力的阻碍。

例如，时至今日，在某些地区依旧盛行丧事的奢侈化、隆重化，进而惧怕、反对火葬，坚持所谓的“入土为安”等，这些大有蔓延之势的现象却是反弹的结果，换言之，在中国的大地上，上述种种曾经有过偃旗息鼓之势，但是，中国社会的高速发展却没有使之彻底绝迹，反而成为其重生的温床，这种令人诧异难解的现状，直接逼迫出这样一个结论：这些其实并不能给予死者真正尊重的做法，在国内屡禁不止，甚至越演越烈，恰恰说明我们对于“生死”的态度依然存留着极大的褊狭。从这一角度而言，“死亡教育”对于中国教育更有着积极的现代意义，即突破不当禁忌，正视必有一死的生命。

“死亡”对于人类文明史而言，有着极为重要的价值，除过上述所说的“对于死亡的拒斥”正是人类文明建构发展自身的隐在动力之外，对于“死亡”的直白觉知与深刻领悟都是人类觉醒，即促动人深入识认自身的直接原因，无论是西方的文艺复兴时期，还是中国的魏晋时期，死亡主题的出场都迫使人对于自身的存在做出严肃的追问，进而深化“人何以为人”这一主题。

在13、14世纪的西方，文艺复兴运动兴起使得中世纪宗教神学所框定的生命观、价值观，发生了巨大改变。例如，在但丁（1265—1321）的《神曲》中，世俗之爱是需神圣之爱导引的：贝雅特丽齐所引领的“天堂之游”，正是象征性地安抚了尘世之人对于死亡的恐惧，这一思路也是整个中世纪神学思想的集中体现；而在薄伽丘（1313—1375）的《十日谈》、乔叟（1340—1400）的《坎特伯雷故事集》中，大量色情意味的叙述及其背后的赞扬态度，则鲜明而坚定地体现出对于世俗生活的肯定。对于感官满足的强调展现出来的不仅是对于彼岸世界的否弃，而且表明曾经在神学思想的安抚之下，对于死亡的平和、自如的宗教态度（因为有着天堂的承诺），已经难以为继：纵情于世俗化的享乐其实正是于暗中对抗着终究会死去的一次性生命。

魏晋时期被誉为中国思想史上的“人之觉醒的时代”，也是“精神史上极自由、极解放、最富于智慧、最浓于热情的一个时代”［3］以“明教”与“自然”之争为核心的魏晋玄学：从何晏、王弼论证说明的“明教本于自然”，至阮籍、嵇康疾呼的“越明教而任自然”，使得这一时代的中国人得以在相当程度上摆脱汉儒禁锢。明教，即汉代儒家伦理政治观念为基准建立的国家制度、社会秩序、行为准则对于现实人生的规划在这一历史间隙的式微，却将生命真正的脆弱性置于中国人面前。

因此，不同于汉大赋钟情现世繁华，对于死亡的“无暇旁顾”，也不同于《史记》所有的对于死亡几乎不屑一顾的慷慨激昂（参见“项羽本纪”“刺客列传”等），阮籍、嵇康、陶潜等魏晋名流不但更多关注个人死生，而且直白地哀叹死亡、生命短暂等。例如，阮嗣宗的《咏怀诗》就集中倾诉了对于生命易逝之哀痛：群体化（如明教）所致的虚假安全感，于此被彻底击碎，个体获致对于自己、自己与他人之关系等问题的直接感受。

通过身体现象学做出的上述审视，使我们不难发现，死亡教育可以便利地沟通专业教育与社会他律性，因为，死亡对于生命的直接关照，深入了知识得以产生的源头，进而促动了知识与其生产场域的互动，知识的更新因此才有可能。

二、“死亡”对于专业知识的结构化调整

就研究生教育知识结构调整而言，“死亡教育”则能从根本上，促动专业知识纵深化发展：对于文、史、哲等人文学科而言，这种促动将是直接的，因为，死亡教育对于人的重新解读直接影响到人文观念的塑造；这种影响自然波及社会、法律等社会科学，关注社会群体自然需要协调个体与社群之动态平衡，死亡教育对于这一阿基米德点的推移，将在根源上促动着这些专业的深层价值取向的位移；至于理、工科，死亡教育除补充人文素养、开阔眼界等之外，还于暗中展开着还原“科学本来之面目”的哥白尼式革命，例如现代物理学家霍金对于相对论的进一步阐发，直接通过“时间—死亡”视域沟通了现代物理学与哲学等对于终极问题进行思考的思想，这其实是对于物理学最大的尊重。我们可以以文学为例，试着探明死亡教育何以在融会贯通、兼容并蓄的基础上，促动专业知识的结构化。

古今中外的文学史上，对于死亡的描写、感悟、思考等比比皆是，因此为“死亡教育”提供了极大地裨益，根据已有的经验来看，死亡教育也确实在相当程度上依赖于文学，所以，从某种程度上可以说是文学支撑起了死亡教育。但是，需要指出的是，文学与死亡教育的这种重合并不是说，死亡教育是文学教育的简单衍生，两者存在着本质上的差异，特别是“死亡教育”隐在的伦理指向，使其需以社会学、伦理学、宗教学等知识作为结构支撑，特别是其迫切的现世精神，更使其在根本上区别于文学教育中对于死亡的主题性介绍。本文意欲在确认两者具有本质区别的基础之上，浅谈两者可能的沟通与互补。

首先，我们需要借助身体现象学探寻“死亡”对于某一文化心理结构的形成所起到的作用。文学文本在这一方面对于“死亡教育”的巨大贡献依然是罄竹难书的，我们所需的则是以此价值取向为基准整合文学史中的相关资源。

在文学世界中，对于死亡进行描写的篇目不计其数，其中不乏千古名篇，例如《荷马史诗》中对于阿喀琉斯之死的激昂诉说、埃斯库罗斯的《阿伽门侬》对于阿伽门侬死亡的凄凉暗示、索福克勒斯的《安提戈涅》中对于安提戈涅之死的悲壮展呈等，从这些经典篇目中，我们其实已经可以确认“死亡”对于“悲剧”的重要性：“古希腊悲剧”所体现的人之毁灭，往往通过“死亡”进行展示，因此，对于“死亡”的严肃态度就成为西方悲剧最为重要的关节点。“悲剧”（这里的悲剧绝非仅仅指戏剧意义上，而是指美学意义上的，即作为一种审美活动的悲剧）。在由此而下的西方文学史、艺术史的重要地位则进一步彰显了“死亡”对于文学的重要性。对于悲剧的看重因此也是西方文化对于死亡进行积极思考的一个重要侧面。

正如上文已经提及的，中国文化对于死亡的忌讳古已有之，这在文学史上表现得更为明确，比如，从《诗经》起，我们的文学传统就少有对于死亡的直接关注，道家“齐生死”（庄子）与儒家“舍生取义”（孟子）的态度，则从另一方面，或庄或谐地坚固了这种“回避死亡”的禁忌。魏晋时期对于死亡的特别关注可谓“前无古人”：阮籍、嵇康、陶潜等人的悲叹使得“死亡”这一重压凸显出来，其沉重几乎难以抵挡，这种深刻的感悟对于中国文学、文化而言，有着隐匿的重要性。

阮嗣宗在其直抒胸臆的《咏怀诗》中就哀叹过：“但恐须臾间，魂气随风飘”（其三十三），“晷度有昭会，哀哉人命微。飘若风尘逝”（其四十），“生命辰安在？忧戚涕沾襟”（其四十七），真挚而沉重地直面死亡，使得个体警觉自身的逝而不返。陶渊明则在“亲戚或余悲，他人亦已歌”等诗文中呼应了这种惊觉死亡的切身性之后的悲切。这种对于死生的痛彻感悟显然启迪了后来者，从“前不见古人，后不见来者，念天地之悠悠，独怆然而泪下”（唐人陈子昂）中不难感受到这种相通。这种传承孕育的氛围，使得中国文学逐渐有了直面死亡并深入思考的传统，尽管不甚强大。

文学世界是依凭人类的想象而建构的，其中伟大之作往往能对人类自身的重大主题进行一番深刻的探讨，特别是对于死亡的描述、生死的探究就体现出对于死亡的态度，这些则是死亡教育可以直接利用的资源。

死亡教育首先关注人类的死亡态度及其变化。应该说，文学在这一方面，绝非提供资料这么简单，因为，文学文本对于死亡的探寻往往都是深刻之见，除过一些哲学著作外，很难有望其项背者。死亡教育所需要的就是在此基础上，结合其他史料，阐明死亡观念形成的语境、历史意义等问题。

上述工作对于死亡教育而言，只能算是初步工作，死亡教育的伦理指向，要求其特别关注现代死亡观念，即现代死亡观念何以形成，先前对于死亡的理解如何演化为现代观念等问题。特别是现代人所有的死亡观念是否可以视为一种现代化的产物，也就是说，虽然冠以现代之名，但是，这种对于死亡的态度是否是与人类社会的现代化同步的，其与现代化是否存在着相悖，这种相悖又是否能够成为现代化的掣肘，进而演化成我们反思现代性的基点，如此等等，就需要我们参考现代性研究的相关内容进行审视。

三、“知识社会学”的支点

“死亡教育”于暗中将研究生教育置入曼海姆所说的知识社会学的视域之中，从而完成对于研究生教育的非本质主义审视。“如果我们不走得更远的话，就永远不会得出知识社会学。对于知性立场的起源的内在分析不论多么系统化，也只不过是一种思想史。只有当我们考察各种知性立场和‘思想类型’如何植根于一种基础性的历史-社会实在时，这种思想史的初步系统工作才能导出知识社会学”［4］，针对知识、教育的专业化现实，卡尔•曼海姆的这番陈述切中了现代研究生教育的要害，因为极致的专业化教育很容易让我们忽视这样一个万万不应该忽视的问题：“在任何特定时代中，导致思想模式产生的各种立场的存在起源问题”［4］。死亡教育在其根源处已然放弃了这种自恋，并从其内里迸发出以“社会-实在”为基础审视知识的发源与建构的要求。进一步而言，死亡教育直接关注的正是死亡观念的现代形成与发展，及其对于人类已有之知识、文明观念的影响。

现代人所有的死亡观念，其终极意义就在于对于现代人而言意味着什么，甚至可以具体到如何指引现代人面对生死。这依然需要从死亡观念的演变入手，审视其是否发生了“现代性突变”，即波德莱尔所描绘的现代化———“转瞬，即逝”。

从上述介绍中，我们可以看出，中、西方文明对于死亡似乎经历了一个大致相同的循环：“平和”———“焦虑”———“相对坦然”。

大而化之，自文艺复兴以降，在西方文化、文明史上，如《奥德修斯》《爱涅阿斯》，包括宗教文学体现出的对于死亡坦然态度似乎难以为继，取而代之的则是对于死亡的疑惑乃至焦虑：前者在启蒙文学、浪漫主义中有着表现，例如歌德的《浮士德》，后者则在现代主义文学达至顶峰，而这就开启了西方现代的死亡观念，随着西方文明的传播，这种观念随之四散开去；儒道对于死亡的“遮蔽”，使得中国文明少有对于死亡的直接关注，但是，仔细勾勒，却也有着一条若隐若现的独特线索，魏晋时期对于死亡的特别关注，体现出中国文明对于死亡的特殊性，众所周知，阮籍、嵇康等名士攻击明教的思想武器源于道家，但是，老庄的“齐生死”并没有变成阮籍们自我安慰的精神补给，相反，阮籍等人对于死亡的痛心疾首、哀伤难至，成了一种绝对的旁逸斜出。虽然，随着佛学的中国化，这种对于死亡的悲痛又被舒缓了，但是在苏轼、王夫之、袁枚等人的著作中不时流露出对于死亡的悲鸣，又在反复呼应着这一旁逸斜出。进一步而言，中国文明因为儒家所倡导的“齐家治国平天下”的济世理想和释、道文化的“空-无之说”所致的豁然态度，在相当程度上抑制了对于死亡的恐惧，但是另一方面，其中又有着一个几乎不起眼的情绪“绵延”，偶露峥嵘地悲叹着死亡。

“焦虑”的发生，都是在所谓的“人之觉醒时代”，而这之前的“平和”则似乎是一种假象，因为，这种平和往往有着“来世”观念作为一种承诺，对于生命之真实缺乏直面的勇气。焦虑之后的“坦然”与之前的“平和”有着某种对应，但是，这是建立在对于生命有了足够的知性理解（现代科学的发展及普及）之上的结果，其前提是放弃了“来世”观念暗中允诺的永生观念，因此，可以说是现代人非浪漫主义的务实态度。

虽然有着间或的反复、波动，但是，西方文明对于死亡的态度几乎完全遵循这一循环。东方文明，特别是中国文明的情况则略显复杂，“死亡焦虑”在魏晋时期激烈而短暂地迸发，此前，几乎没有与之相对的历史性呼应，尽管不能算是完全意义上的宗教，但是在汉代开始作为意识形态主导力量的儒家思想，却又以积极的现实导向抚慰了中国人对于死生的痛苦感悟（因此，这可以说是最具现实感的宗教，无怪乎有学者，特别是西方学者将之称为“儒教”），道、释的暗中辅助则进一步舒缓对于死亡的恐惧。

时至今日，研究中国人现代的死亡观念，还必须考虑到这样几个历史性事件所致的重大影响，如西方文明自19世纪中期的强势介入，再如发生于20世纪的“文革”（1966—1976），等等。西方文明使得国人“开眼看世界”的机遇，科学、民主、自由法制等现代知识、思想的介入，开启了一个新传统，因此，对于我们“正视生死”带来的更多是积极性影响；“文革”，展呈出对于人之尊严的肆虐践踏，对于生命凌驾于法律之上的极端不尊重，对于今日之中国人而言，这种精神痼疾依然难医，“李刚事件”“李天一事件”等都反映出集体无意识层面对于特权的崇拜与认可，视“他人，特别相对弱势的个人群体”的生命如草芥正是最可怕的“文革”遗毒。

现代死亡观念的形成其实对应于一种新的世界观，换言之，这种死亡观念改变了我们的对于自身及其与世界关系的固有理解，特别是对于时间观念（延伸一点而言，也包括空间）的重塑，进而重新感悟自我与他人、世界的源初性关联。我们以时间为例，尝试着阐明这种改变带来的思想冲击。

我们习惯上对于时间的理解，与康德有着某种一致，例如我们习惯于将时间比作河流，认为时间如同河流一般从过去流向现在，然后再流向未来，似乎这是严丝合缝的时间发展逻辑，无可争议。但是当我按照这种隐喻的逻辑说我看到昨天从远方而来的水在现在流过时，其实已经暗指了一个和我一样处在世界某个位置的目击者，换句话说，这种对于时间的隐喻需要诸多见证者才能成立，因为时间如同流水这一隐喻事实上是将我们用来描述时间的概念诸如过去、现在、将来，等等视做实体：它们必然地从过去到现在，再到未来，从而形成一个实际的连续，也即成为一种实在的过程。这意味着“过去”“现在”“未来”等在成为“事件”，但是是被一个在客观世界的时空整体中的不同位置的观察者分别见证的。

当我将自己放在这个见证者的位置，当我们回首自己的过去，我们发现这一切是以我的现在的不断流逝为基础的，但是，我却能走在这种流逝之前把最切近的过去当作遥远的过去：将来就成为在这种流逝前面形成的空虚，这种将来、现在、过去的转换恰恰说明所谓展望很有可能是一种回顾，将来则很有可能是一种过去的投射。深入来看，这就说明“过去”“将来”不可能是我们根据抽象原则对于我们的知觉和我们的回忆抽象而成的概念，从而成为可以用来表示一系列实际的“心理事实”的单纯名称。也就是说，未来、过去等其实是时间的向度，严格意义上而言，它们并不是时间或时间部分，“时间是在其各个组成部分之前被我们构想的，时间关系使在时间中的诸事件成为可能”。［5］

未来、过去、现在等作为时间展开自身的向度，事实上意味着我们习惯上用这些词语按照线性秩序，即“过去—现在—未来”所理解时间并不是时间本身，而只是对于时间的最后记录，是客观思维始终假定的和不能理解的时间流逝的结果。未来、现在、过去作为时间向度的共存，正是要说明它们不是如同那个比喻所说只有一个方向或者说只在一个方向上发生，这些向度在不同方向的牵引、拉扯真实地表明时间是正在成形、尚未实现的，简言之，“时间的本质就在自我生成和消失的过程中，而这是永远无法完整地被构造完成的”。［5］

死亡作为生命的终极未来，因此重新塑造了时间的发生，即从内部解构我们习惯上对于时间的假想性占有，使时间在“身体-死亡”的场域中充分展示其未完成性，由此摆脱各种各样的决定论及其变种。对于时间重新把握，使得死亡教育在深层促成的一种生成模式，由此我们得以对于教育、教育与社会的关系等进行深度反思。对于研究生教育而言，这是其审视自身褊狭的开始。

参考文献：

［1］Martin Heidegger. Seinund Zeit，Tuebingen：Verlag，1979：226-230.

［2］彼得•布鲁克斯.身体活［M］.朱生坚，译.北京：新星出版社，2005.

［3］宗白华.美学散步［M］.上海：上海人民出版社，2005.

［4］卡尔•曼海姆.卡尔•曼海姆精粹［M］.徐彬，译，南京：南京大学出版社，2002.

［5］Merleau-Ponty.Phenomenology of Perception［M］. trans：Colin Smith，Routledge，Kegan Paul，1962.

（作者：贾玮）