反思型教研活动的特征与结构

反思型教研活动的特征与结构

揭水平

传统教研活动具有轻研究、轻合作的特征。为了卓有成效地促进了教师专业发展，使教师成为反思型教师或研究型教师，就需要对传统教研活动进行改造，变传统教研活动为反思型教研活动。反思型教研活动具有如下的基本特征与结构。

一、基本特征

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所持有的观念、所做出的行为，以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。教师的反思是反省、思考、探索和解决教育过程中各个方面问题的过程，具有研究性质，是教师专业发展和自我成长的核心因素。反思型教研活动是以自我反思为基础、在教学研究群体中共同合作探讨解决教学问题的活动，它具有以下基本特征。

1．问题驱动

研究总是从问题开始的，没有问题就不会有研究的冲动，没有研究的冲动就不会有研究的行为，也就不会有问题的真正解决。教学研究以教学问题为起点，教学问题可分为理论问题和实践问题两类，理论问题是针对“是什么”（事实问题）和针对“应该是什么”而提出的问题（价值问题）；实践问题则是基于事实问题与判断、价值问题与判断，针对“怎么做”而提出的问题。比如，根据新课程的教学观及新课程所倡导的学习方式，在实践层面上教师具体应该怎么做，才能实现新课程的培养目标，这便是指向实际的教学问题。当前随着课程改革的不断深入，这类问题层出不穷，它突出表现在新课程理念与教师教学现状的矛盾和冲突上。反思型教研活动主要针对实践问题展开研究。

实践问题又可以根据概括程度和抽象程度的不同分为情境性问题与跨情境问题。前者针对某一特定具体教学内容提出，如在进行“比的意义与性质”教学时，教师提出如何将“比的意义与性质”和“学生的生活”联系起来这样的问题，这类问题直接指向教师日常工作的具体实践，问题的解决直接为具体实践提供实实在在的操作方案；后者针对某一类别或领域的教学内容提出，如在数学课中怎样体现生活数学课程思想这样的问题，这类问题指向教师日常工作的方向，问题的解决为某一类型或领域的实践提供思维框架与行动指南。在教学研究活动中，我们要求教师不能仅仅提出情境性问题，还要提出跨情境性问题。首先提出跨情境性的问题，或者从情境性问题中概括抽象出跨情境性问题，通过理论学习、查找资料、总结经验等途径提出解决问题的可能策略，并在后续的具体教学实践中检验策略的有效性和适当性；在选择确定具体教学内容后，教师的问题变成了情境性问题，通过个人和群体的努力设计出解决方案，融于教学设计之中。通过实践检验与总结，教研活动后期对两类问题再次界定和重新回答。

我们强调自下而上地形成课题，教研活动所指向的教学问题是“教师问题”而非“他人的问题”，是在学校里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。教研活动在群体中展开，教学研究问题的提出与确定要经历先民主后集中、先发散后聚合的过程，在教师畅所欲言地提出自己遭遇的问题之后，通过梳理、筛选，最后确定一个共性的具有针对性的跨情境问题作为集体研究的对象。

2．专家引领

反思型教研活动作为校本教学研究的重要途径，是在“本校”展开的，是围绕“本校”的实际和问题进行的，但它不仅需要从实践中总结经验，更需要在理论指导下开展实践研究；它不仅仅依靠本校内的力量，还要依靠专业研究人员的参与。校本研究是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专家引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。专业研究人员的参与是反思型教研活动向纵深可持续发展的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师。相对于一线的教师而言，他们的长处在于系统的教育理论素养。

专家引领可以分为显性引领和隐性引领。前者是专家到学校、在学校“在场”进行理论指导，后者是教师通过阅读专家的文本而接受专家“缺席”的指导。教师加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往专家型的必经之路。

显性专家引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座和教学现场指导等。就其促进教师专业成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课、听课、评课，对教师帮助最大。专业研究人员在开展教学现场指导活动中，要注意激发教师的独立思考和思维碰撞，不能包办代替。

3．课例载体

通过专家引领、个人思考和共同讨论，教师从理论上找到了解决跨情境问题的对策，如何将理论对策落实到具体的教学实践中并接受检验呢？这就需要以具体的课例为载体，进一步将跨情境问题具体化为情境性问题，设计解决实际课程内容中情境性问题的解决对策，通过实际教学的检验验证两类问题的解决策略的有效性和适当性，重新阐明解决情境性问题的对策，重新概括跨情境问题的解决之道。

“课例载体”四个字蕴涵了理论与实践的依存关系，我们强调既要解决情境性实际问题，使教师上好一节节课，又要通过实际问题的解决回答跨情境的问题，使教师进行适度的理论概括。如果只能上好一节节课而不能进行概括和总结，那只能是一名操作工；如果说起来头头是道而不能上好课，那只能是一名空谈家。课程改革不断进行，教学问题不断涌现，我们要求教师不仅要应对课堂，也要丰富思想。学习的迁移理论也告诉我们，只有当学习者主动地概括出一般原理时，才最有利于迁移的发生。所以我们强调不能停留在一个个具体任务的完成，而要适度超越具体情境。

4．三段二层

“三段”即教学活动前反思，教学活动中反思，教学活动后反思；“二层”即个人反思、群体反思。“二层”融于“三段”活动中。

按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中和教学后三个阶段。第一个阶段：在教学前进行反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。第二个阶段：在教学中进行反思，即及时地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。第三个阶段：在教学后进行反思，这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。

教研活动是由若干教师组织在一起的集体活动。反思型教研活动是以教师个人反思为基础的集体研究活动。在反思型教研活动的整个历程中，要求教研组每个人都积极参与其中，既当演员，又当观众，每个环节都尽可能先个人反思后群体反思。

5．平等互助

反思是建立在尊重事实基础上的批判性思考，它需要反思者以事实为依据和准绳，避免个人主观臆断。在群体之中，不同个体之间展开的反思活动有赖于个体以平等的人格开展探讨和交流。然而，在我国等级观念根深蒂固的传统文化中，领导与群众之间，专家与普通教师之间，年长者与年幼者之间，某种程度上存在着以畏惧与尊重为心理基础、以不平等人格为特征的人际交往问题。反思型教研活动要自觉冲破这种传统文化的压迫，弱化害怕“得罪”领导或专家的心理，弱化害怕“没面子”的心理，消除自我怀疑的心态，倡导平等意识、民主意识，倡导研究意识、证据意识、争论意识。特别是一些领导和专家，尤其要注意对不同思想、不同观念、不同行为的支持。教学研究强调科学精神和求实态度，学校要营造一种教师内部自由平等争论的气氛。

反思型教研活动强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。反思型教研活动强调团队精神，群策群力，要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献自己的力量，彼此在互动、合作中成长。

6．实证取向

我国教学研究一直比较重视定性研究而忽视定量研究，在行动研究、叙事研究等大行其道的今日，这种趋向存在着进一步合法化的趋势。定性研究根据研究者的认识和经验确定研究对象是否具有某种性质或某一现象变化过程和变化原因，侧重于研究对象质的方面的分析评价。定性研究的理论基础是解释主义，主体与客体不是截然分离的，主体对客体的认识更多地强调理解。它能有效地处理教学过程中那些难以用定量方法描述的因素，从而从总体上把握研究对象的基本情况。其不足之处在于主观性太强，带有深重的主观色彩，在一定程度上影响研究的科学性和可靠性。因此，反思型教研活动在沿着定性研究的轨道上运行时，为了克服和避免这些缺陷，我们主张在教学研究中以定性分析为主，辅之以定量分析，不走实证主义道路，但坚持定性探讨以一定的定量分析作为基础这样一种重视实证的取向，让解释、理解、叙事建立在课堂观察记录和学生访谈记录和教学录像这样一些比较坚实的证据基础之上。

7．循环上升

反思型教研活动具有行动研究的性质。每一轮教研活动的结束都意味着下轮教研活动的开始。在一轮教研活动中，往往不可能完全解决所提出的问题，在解决问题时往往又会生成新问题，这些都将激发教师进一步研究的欲望，推动新一轮教学研究工作的展开。教师在不断循环的教研活动过程中逐步接近解决教学问题的办法，提升实践智慧和教学思考能力，促进自身的专业发展。

二、基本结构

依据时间序列，反思型教研活动可以分为教学前、教学中和教学后三个阶段见表1。反思型教研活动基本结构表。

表1　反思型教研活动基本结构表

续表

1．教学前的反思

教学前的反思主要是提出并明确跨情境性问题与情境性问题，并设计两类问题的解决方案。具体操作步骤一般是：①在教师个人自由发言的基础上概括并确定一个具有共性的跨情境问题；②教研组每位教师个人通过查找资料、理论学习、总结经验等途径提出跨情境问题的解决策略，尔后通过集体分享与讨论形成综合性解决策略；③通过集体讨论选择一个合适的课例，围绕课例将跨情境问题具体化为明确的情境性问题；④如步骤②的程序和方法设计解决情境性问题的方案，融入反思型教案；⑤设计评估课堂教学效果的课堂观察表和课后访谈提纲。

此阶段一般需要2～3周时间。由于参与教研活动的每位教师都亲历每个环节，都是真正的参与者与局内人，避免了有些教研活动一人唱戏众人看戏的问题，能有效地提高教师的参与深度，提高群体对话交流的质量。

2．教学中的反思

集智式的教学方案完成后，授课者开始上课，教研组其他教师和专家则进行观摩。主讲教师应从教研活动研究主题出发，充分推演预定的教学方案；当然，授课过程也要根据鲜活的学情随时调控自己的教学，机智地更改教学设计的某些环节。听课者则侧重听预定理念与研究主题的凸现，在课堂观察表中记录教学策略实施状况与学生学习状态。为了在教学后反思阶段再一次进行观测，需要用摄像机或录音设备记录授课的过程。课上完后，听课者立即访谈学生，了解学生在认知教学目标方面的达成情况，以及学生的情感体验。

此阶段既可随机选取一名较优秀的教师上示范性的研究课，也可以由教研组所有教师轮流上同一教学内容的研究课。

3．教学后的反思

教学后的反思主要围绕教学前提出的情境性问题与跨情境性问题展开，主要评估教学方法的有效性与适当性，分析成败得失的原因，重新回答研究之初所提出的问题。此阶段要求先进行个人反思，在此基础上再进行群体反思，强调利用课堂观察、课后访谈、课堂音像资料等事实性证据进行有理有据的讨论。其过程一般是：①授课者和听课者进行个人反思，写出个人反思发言提纲；②授课者向教研组成员及专家谈教学设计与教学效果的感受；③全组教师及专家围绕研究主题展开“沙龙式”讨论，重在评价研究目标的达成情况，剖析成败得失的原因，研究改进教学的对策；④总结本次教学活动的成功经验、存在问题及改进措施，提出针对情境性问题的新设计建议；⑤对跨情境性问题重新思考与回答；⑥讨论并确立下一轮教研活动的研究主题。

由于真实的教学不是单维的简单体，而是多维的复杂体，所以此阶段的反思在强调紧密围绕研究主题的同时，也应就教学的其他方面进行评价与讨论，肯定闪光之处，指出不足之处并提出改进建议。

三、结语

反思型教研活动贴近教师实际、重视问题研究、倡导群体合作，能有效地激发和提高教师的反思动力，促进教师反思能力的提高和反思习惯的形成，促进群体反思氛围的形成，是深化校本教研活动应该努力的重要方向之一。

参考文献

［1］余文森．论以校为本的教学研究［J］．教育研究，2003，（4）．

［2］顾泠沅，王洁．教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究［J］．课程·教材·教法，2003，（01），（02）．

［3］揭水平．论反思型教研活动模式［J］．中国教育学刊，2005，（5）．

（作者单位：江汉大学教育学院心理学系）