“武汉经济技术开发区中小学高素质教师队伍建设”课题研究报告

“武汉经济技术开发区中小学高素质教师队伍建设”课题研究报告

课题组　执笔人兰军

一、研究背景、目的及意义

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的要求，满足武汉经济技术开发区（以下简称武汉开发区）人民群众对优质教育资源的需求，发挥武汉开发区在武汉市建设“两型”社会中的龙头作用，促进教育与经济的协调发展，江汉大学教育学院与武汉开发区教育局于2011年开展了“武汉开发区中小学高素质教师队伍建设”合作研究。通过研究，合作双方希望探索出武汉开发区有效教师培训模式，不断探索教师培训工作的新途径、新方法，增强培训工作的针对性和实效性，提升教师专业化发展水平，从而造就促进武汉开发区中小学高素质教师队伍，打造与武汉开发区经济社会发展相匹配的教育品牌，建立优质教育集聚区。

同时，江汉大学教育学院本着“服务社会”的办学理念，将服务武汉开发区基础教育事业发展作为自己的重要职责。通过与武汉开发区的合作，努力使教育学院的教育资源社会效益最大化，促使教育学院学科专业获得发展。

二、研究对象

本研究的对象是来自武汉开发区18所中小学的249名教师（其中小学教师119人，初中教师80人，高中教师38人，职校教师12人）和江汉大学教育学院的31名教师。

三、研究方法

本研究的开展以培训工作为依托，采用了调查法、问卷法、教育叙事探究法、访谈法等研究方法。

1．问卷法

在选取武汉沌口小学、武汉新城小学、武汉开发区三中和武汉开发区四中四所典型学校的基础上，随机抽取学校的教师和相关管理人员进行调查，就开办的通识教育、班主任工作和学科教学三个培训班进行培训前的需求调查。

2．访谈法

访谈的方式有座谈、个别交流等。在开展教师集中培训之前，对武汉沌口小学、武汉新城小学、武汉开发区三中和武汉开发区四中四所学校的校长、中层管理人员、教师等进行访谈。在集中培训讲授活动期间，安排了一次大范围的学员交流和讨论。通过访谈了解教师的需求和参训教师的教育现状。在此基础上将获得的信息收集、整理、归类，为制订详细而完整的培训计划做好准备工作。

3．教育叙事探究法

一方面，参训教师运用教育叙事的研究方法，对身边发生的教育现象进行深入描述和分析，以此揭示各种教育的存在方式或行为关系，发现教学实践中的问题，发掘学生的学习需求；另一方面，培训者通过对参训教师的工作生活实践的描述和分析，发掘内隐于其日常工作、生活和行为背后的思想或理念，借此改进参训教师的实践，以更鲜活的形式丰富理论。

4．资料分析法

对参训的教师提交的研修日志、课堂听课笔记、教育故事叙述、教学案例和教学反思，以及培训者对17所中小学学员所授的31节课的课堂观察及听课笔录等第一手文字记录材料进行收集、整理归纳，进行定性分析，对调查问卷收集的数据进行定量分析。

5．行动研究

培训者深入课堂，就参训者在教学实践中产生的问题共同研究以解决实际问题。

6．经验总结法

结合培训过程的各个环节，根据实施过程中的实际效果，进行探讨，总结经验，及时修整课题研究方案。

四、研究过程

本研究共分为开展调查研究、研制有效方案、开展行动研究，以及总结提升，物化培训成果四个步骤。

1．开展调查研究

为调查了解武汉开发区教师的培训需求，在武汉开发区教育局的支持下，我们于2011年4月20日至5月4日，对沌口小学、新城小学、开发区三中、开发区四中四所学校组织了问卷调查。共发放中小学教师培训需求调查问卷543份，并对回收的242份有效问卷进行了统计处理。同时，以座谈、个别交流的形式对四所学校的部分老师进行访谈。通过以上方式，获取武汉开发区教师对以往教师培训的意见和建议，了解他们的实际需求，以及参加培训的困难和困惑。同时，张梅和吕素珍两位老师还前往武汉开发区三中、四中分别做如何做好课题研究、考前心理辅导的专题讲座。心理学系08级学生在严海辉、张梅和孙远三位教师的指导下在武汉开发区四初中对初三学生开展了四次心理辅导，共接待来访学生60人次。

2．研制有效方案

在充分调研培训需求的前提下，按照武汉开发区教育局教师培训的总体要求，我们认真制定了研修的实施方案。具体包括开发区教师通识培训方案、班主任培训方案、语文学科骨干教师培训方案及后期研修方案。尽可能做到按需施训，既要对老师有统一要求，又要为老师创造自主选学的机会，使培训内容对教师的专业成长真正起到帮助的作用。如针对45%的老师认为自己在多媒体信息网络的应用能力方面有所欠缺的反映，我们在培训课程中设置了“多媒体技术及教学应用”。特别是通识班，此课程授课时间达到总课时的30%，中小学班主任班和语文班达到7%～17%。集中培训完后，一些老师还希望增加课时。

在培训内容的设计上，重在知识更新、能力拓展和方法传授。就知识更新而言，每个培训方案都是从三个层面展开。一是理论授受。以专家做报告、演讲的方式进行。二是实践参与。结合教育教学工作开展听课、评课和上公开课等活动。三是课题研修。将教育教学中存在的问题转化为值得研究的课题，并在实践中实施课题与解决问题的活动，把研究成果写成论文。就能力拓展而言，每个培训方案都涉及教师基本功能力、学科知识应用能力和心理辅导能力等方面的培养。就方法而言，我们开设了“中小学教师如何进行教育科研”等教育研究方法课程。

3．开展行动研究

本课题研究分为集中理论培训和后期研修两个实施阶段。第一阶段是从7月11日至17日。我们共聘请30名学科课程专家、一线名师、教育行政部门领导、熟悉和研究中小学教育的高等院校及教科研单位的学者，以专题讲座的形式，有针对性地讲授学科前沿知识和最新教育动态，讲授的内容立足于一线教师在教学中真正的困惑和难题，多讲切合实际的东西。特别是一线的特级教师，他们所讲的内容，对实际工作针对性强，关注微观的教学实践，容易引起中小学教师的共鸣与关注，避免出现空对空的现象。第二阶段是从9月28日至12月底。这一活动又细分为三个环节。第一个环节是从9月28日至10月28日，由各校组织参训教师在校内开展“三个一”的实践研修活动（即写一篇培训学习总结与体会，并在校内交流；一堂以培训内容为主题的公开汇报课或班主任专业能力演示；一则教育教学反思案例），并对“三个一”活动进行评比。教育学院教师深入到参训学员所在的17个学校，实地了解实践研修情况，跟踪指导，初查参训教师完成实践研修任务的情况，一共听取研修人员“公开汇报课”31节，并逐一进行点评。各校活动开展得认真、有序。每所学校都有相关领导参加学员的研讨活动。由于学校重视，这次活动的开展形式丰富多样。不少学校将活动扩大化，成为全校范围内的一次教研活动。第二个环节是从11月4日至17日，由教育学院联合开发区教研室组织开展实践研修的展示活动，为教师搭建成长的平台，创造展示的空间，将学习成果转化为教学实践。我们共组织了中小学语文“公开汇报课”、“班主任专业能力比赛”的全区评比活动。共有28名教师作了交流，占全部参训教师的11．2%。每场都邀请了尹邓安、葛胜海、吴雅玲、周启道等名师对学员的交流内容作了点评，点评内容受到学员的欢迎。参赛教师和点评者的名单见表1。

表1　参赛教师和点评者的名单

第三个环节是在12月底，组织参训教师集中总结交流，对优秀学员予以表彰，展示实验成果，迎接上级领导和专家的评审鉴定。

4．总结提升，物化培训成果

在行动研究的基础上，我们形成了一批理论成果。从2011年7月至12月，参训教师共提交研究论文、案例分析、教学反思800多篇。课题组对培训成果进行精心设计，选择部分优秀作业，发表在《培训论坛》、《武汉开发区教师队伍建设研究》中。同时，我们对参训教师对本次培训工作的满意度做了一个问卷调查。关于调查的内容请参阅本书收录的《2011年武汉经济技术开发区教师培训满意度调查报告》一文。

五、研究结果分析

我们通过对研究过程中的一些做法、收集到的第一手资料和数据进行整理，总结出以下成果。

1．培训者与参训者合作开发课题，促进教师专业发展

本课题注重对教师培训模式的研究，通过对教师培训促进教师队伍的建设。在实施过程中，以课题为载体，组织和吸纳全体参训教师共同参加培训模式的课题研究，参训教师和培训者全程参与培训的研究过程。首先，在培训前，参训教师向培训者提出培训需求，培训者在制定培训方案时充分将其的观点考虑在内，实际上就是参训者参与了培训方案的制订和修订。在集中培训阶段，培训者要求参训教师写研修日志。研修日志包括参训教师从每一位授课专家的授课内容中找到关注的问题、对授课的内容进行反思。在后期研修中，要求教师把在课堂上、教育工作中发生的情况、思考的问题、采取的措施，以及取得的结果记录下来，汇总整理。培训者认真做好听课记录，做好课堂观察。课堂观察是形成性评价的重要工具，是教师收集信息，评估行为、技巧和效果的基本方式。这也是共同参与课题的行动研究和实证研究。参训和培训教师经历一个这样的研究过程，就是一个科研工作的训练过程。通过这种培训，教师教学能力发展和教育研究能力得以提升。针对这个课题，教师共提交研究型论文29篇。由此，教师培训的吸引力和感染力得以增强，培训的针对性和实效性得以提高。

2．关注课堂，重在研修

教师培训效果的检验标准不仅仅是培训的成绩考核能否通过，而且是教师是否真正获得了收效、是否真正取得了进步。同时，学生能否通过教师培训后获得更优质的教育与教学，也是重要的检验标准。教师培训的主要目的是教师将培训中获得的新理念、新技术、新思想等应用在实际教育教学中，并能解决实际的教学问题，提高教育效果，而这也正是教师培训的真正意义和价值所在。

以往培训基本上是以课程为中心，以学科主义为理念，采用集中培训方式，以学科讲座和报告为主，分组讨论后写论文的一套模式，这种方式往往缺乏针对性、实效性，而且多数培训的管理与服务支持随着教师培训的结束而结束。课题组成员在前期调研中，听到一些参训教师反映，以往集中培训过后，无人再过问，在实践中又有许多困惑，且没有专家的指导和帮助，以致教师的个人科学研究很难转化为适时的教学效果。因此希望培训能延伸至课堂。由于有些培训机构的培训能力有限，在培训模式上没有采取培训者深入培训者课堂、深入专题研究教学领域的实际问题，共同进行教学实验。很少有以问题探究式的专题培训和生动的案例教学和教师行动研究。

结合具体的课例观摩和课例研讨，是促进教师教育教学行为转变的有效途径。我们所调查的46%的教师要求培训过程中通过观摩名师课堂教学，以感受名师在授课过程中具体教学实施。正是基于这一理念，我们通过后期跟踪及展示活动，为教师搭建成长的平台，创造展示的空间。为此，教育学院教师共到开发区中小学听课31节，99人次，见表2；组织四场交流活动：小学和中学班主任能力大赛各一次、小学和中学语文公开课各一次。通过上课、听课、互动式评课、课后反思、专家点评等多种形式，提高课堂诊断能力和教学设计水平，让教师展示自己的教学才艺，实现从理念到行为的转变。与此同时，获得来自同行的关注和建议。这样的研修基于教师教育教学中的真实问题，解决的是教师现实问题，研究的结果直接应用于课堂，体现出研修的个人意义。

3．注重学员在反思培训内容和学校日常生活基础上的教育智慧的不断提升

在培训中，我们十分强调参训教师的教学反思。反思是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策，以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平促进能力发展的手段，以此来实现教学行为的改变。反思是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，是理论和实践之间相互沟通的桥梁。教师对参训内容和自己的实际教学情况进行反思，有助于他们教学能力的提高。

反思部分主要是由受训教师的研修日志和教学反思构成。在集中培训阶段，每个参训教师对每一位专家授课都进行了研修反思。我们将249位教师的反思内容进行了梳理。

如参训教师对谢世腰关于基础教育改革的报告反思道：教师要善于总结、善于学习、善于引领学生朝着正确的方向发展，只有正确的认识，才能找准我们自己的定位，才能做好本职工作。

对汪金权老师先进事迹报告反思道：教师应保持良好的心态对待学生，用博大的胸怀去容纳学生。做到课上给学生快乐的享受，课下加强与学生的沟通，做教育的有心人。

对蔡淑慧讲授的《作文教学的微格训练》反思道：在平时教学过程中，作文教学不够系统，给学生的知识不够，学生对如何写作比较模糊，以后要从这几个方面予以改进。

对朱长华讲授的《从中考看语文教学》反思道：在语文教学中，要不断地创新，不能墨守成规。教学中要想办法让学生喜欢自己。

对黄群芳讲授的《新课标下的初中语文教学设计》反思道：语文教学离不开实际的生活，教师应引导学生在实际的生活中去学习语文。学习方式的变化不是课改的唯一目标，不要因课改而全盘否定传统教学方法。

对潘鸿愔讲授的《浅谈低年级语文教学中‘度’的把握》反思道：要尊重学生年龄的特点和认知情况，从写好每一句话、每一个句群、一段话，再到一篇文章，不能揠苗助长扼杀学生兴趣，教师不能随意降低和拔高年级标准，应当有度的把握。

对齐能俊讲授的《走向课程关照下的阅读教学》反思道：过去语文教学太过在意怎么教，却忽视了教什么。以后应认真阅读教材，进入文本。解读文本的过程不是简单的复制文本，而是对文本的丰富内涵不断发掘的过程。认真解读文本只有自觉服务于教学内容的方法才是最有效的教学方法。

对张琦讲授的《中年级教学策略及其典型课例分析》反思道：阅读教学是学生与教师文本之间的平等对话的过程，也是与编者之间平等对话的过程，要让学生自主思考，充分读书，带着目的读书，一步步理解文本内容。

对代建勇讲授的《班级教育管理之策略》反思道：要注重培养学生耐挫能力、责任意识、创新能力等。批评孩子要注意场合，合情合理、适可而止。

对尹邓安讲授的《激励与赏识，促使学生健康成长》反思道：教师要用心、用爱、用智慧来教育，教育才会出结果。

对王晓静讲授的《班主任工作职责与修养》反思道：老师要有一股静气，静下心来受益的是学生，也是教师自己。

对耿喜玲讲授的《班主任心理救援与心理管理》反思道：要站在当事人的角度考虑学生的心理状态。心里背负沉重的愧疚是不可能教育出卓越的学生的。作为教师除了爱学生和有爱心以外，还应该具备传递爱的能力，这样的爱才有意义。同时深知自己的心理学水平已经落伍，在今后的教学中应不断地学习。

对管宗珍讲授的《做一个不断成长的班主任》反思道：开展班主任活动要做到“察、析、通、助、馈、恒”观察学生，树立身边的榜样，开展丰富的班级活动。

对兰霞和纪露讲授的《教师的发声技巧》反思道：教学中善用语音调控课堂。

对靖国平讲授的《课程改革与教师专业发展》反思道：教师要自觉地参与课程改革，从别人的实践中找到自己的发展方向。

对艾地、朱涛讲的《多媒体技术及教学应用》反思道：认识到了信息技术可以丰富信息表示形式等多项作用，因此，为了更好地教学，教师应多了解多学习，掌握这项技术。

对陈佑青讲授的《教学过程的本土化探索》反思道：在进行教学改革过程中需要注意的是教师不能盲目模仿和照抄照搬他人教学的成功经验。适应自己的方法才是最好的方法，不要盲目随从和跟风。教师要善于自己学习和自主研究，去探讨适合自己教学的一套治理法宝。

对张楚强讲授的《中小学教师如何进行教育科研》反思道：教育科研要着眼本地领域的教学实际。

透过反思日志的字里行间，反思者的思维痕迹清晰可见。这种反思有利于提高教师科研能力，促进中小学教师成长。这一研究有利于教师解决现实问题，促成教师形成思考问题的习惯和方法，提高教师理性剖析、整体洞察的能力。

4．培训者与参训者共生共长

师资是影响培训效果的一个因素。由于历史等方面的原因，教育学院的教师队伍缺乏中小学教学实践经验，而在培训中，参训教师又一再强调培训内容要立足于一线教师在教学中真正的困惑和难题，多讲点切合实际的东西。63%的教师支持经验丰富的教学一线骨干教师作为师资培训力量，这也是能够被理解的。丰富经验的一线骨干无论从经验，还是教学应变能力方面，都是教师们最好的学习与请教的对象，他们对教学工作的理解比课改专家和科研人员都更丰满，从事教学工作所积累的经验是其他人无法了解的，所以他们认为一线骨干教师比起只有理论的研究员要更加实际且更加有效地反映真实情况。因此，为保证培训效果，在课题研究过程中，首先是到中小学学校与参训教师座谈，了解他们的需要和想法。在集中培训阶段，我们聘请的授课教师来自多个领域，教师外聘率达到92%。同时，教育学院的教师与参训者共同聆听专家、一线特级教师的讲课，和参训者共享了专家资源，并获得成长，让人感到一种共享成长的幸福和快乐。在后期研修阶段，我们又组织教育学院教师深入中小学课堂听课，每次听课都做到了有记录、有评析、有反思。我们以实际行动改变人们对参训教师不进课堂、不会听课的观念。我们也借此了解了参训教师的工作环境，获取了宝贵、鲜活的教学资源，促进教育学科授课内容的完善。这一做法也杜绝了集中培训缺失跟踪指导和“训后不管”等现象的发生。

另外，通过前期调研和后期研修到校听课等工作，我们对武汉开发区学校教师队伍有了一个概括的印象。一是我们所到的17所学校的领导普遍重视教师培训工作。每个学校都把研修工作作为学校的教研活动的一部分，不仅参训教师参加听课，同年级同学科的未参训的教师也来听课。不少学校的校长也与我们一起听课、评课，如武汉开发区一初中、二中、军山中学、职校、奥林小学、沌口小学、洪山小学、黄陵小学等。二是对一些教师整体水平较高的学校有所感知。三是一些比较偏远的学校不乏好老师，如军山中学的刘文杰老师，他讲授的《伏尔加河上的纤夫》一课就有深度。军山小学的李娟老师讲授的《乘法的初步认识》一课将加法如何过渡到乘法这一知识点交代得非常清楚，学生表现出的学习习惯也很好。四是武汉开发区小学有一些男教师在对学生的思维启迪方面做得非常好，如沌口小学胡志龙老师讲授的《藏北草原》、奥林小学刘飞讲授的《海的颜色》。可惜，在我们同武汉开发区教研室共同举办的小学语文公开课展示上看不到男教师的身影。

坚持走进学校、走进教室、走进课堂的工作方法，以促进教师发展来促进教学的发展，以引领教师前行的方向来为基础教育保驾护航。通过这个课题，我们积累了经验，为今后在教师培训中不断探索高校和中小学的合作和联动奠定了基础。

5．创办《培训论坛》，出版研究论文集，为参训教师提供学术交流和发表研究成果服务

在培训期间，我们共编印了两期《培训论坛》。《培训论坛》专门为参训教师开辟了学习、交流园地或展示教学科研成果专栏。同时，我们还出版了研究论文集，作为课题结题形式。《培训论坛》和研究论文集致力于向中小学教师传递基础教育重要的政策信息，交流武汉开发区各校的教育教学管理工作成果，引导教师积极探索基础教育改革重要课题，推广开发区特色教育教学经验。这些出版物让许多参训教师汲取了名家名师和同行的教学科研成果，也发表了自己有见解、有价值的论文，大大延伸了培训服务。研究论文集共收录研究性论文29篇，教学设计、实录及反思26篇，主题班会设计6篇，教育故事25篇，培训心得7篇。另外，每所学校将各自在教师培训方面的一些做法也在《培训论坛》上刊登，基本展现了武汉开发区在教师培训方面的经验。

6．使未来的教育工作者受益

江汉大学教育学院有三个系，分别是教育学系、心理学系和新媒体与技术学系。培养的学生将主要在教育领域工作。在整个研究过程中，三个系的部分学生参与其中。心理学系08级学生在开发区四中开展个别心理咨询；教育学系09级学生担任教师培训班的助理班主任，参与各项教育调查的数据整理和统计工作，观摩了在沌口小学举行的小学语文公开课展示活动；教育学系10级学生承担了2011年开发区中小学班主任能力大赛的组织工作，观摩了在开发区二中举行的中学语文公开课展示活动；新媒体与技术学系的同学参与了全程教学录像工作。该课题为学生提供了一个实践锻炼的机会，提升了研究能力，有利于他们未来的职业发展。

六、讨论与建议

1．培训内容的设计要进一步讲求需求差异

提高中小学教师培训的有效性要注重培训对象的差异化，不注重差异化的培训是失败的培训。武汉开发区学校由于身份来源复杂，存在层次上的差距较大。有原来的企业子弟学校，有原来的村镇学校，有建区后新建的学校。学校层次不同，教师水平也有差距，对培训的需求就不一样。有的侧重于专业技能，有的侧重于教科研能力，有的侧重于高于专业知识的提升。这从一个侧面说明，培训内容的制定要注重教师群体的细化，不能仅限于宏观或中观的分析，更应该在每次具体的培训中根据培训教师的微观差异制定培训内容。中小学教师是一个非常复杂的群体，培训工作不能一个模式、一刀切，严格针对每次培训有目的地开展培训需求分析和跟踪反馈，是有效培训的关键。

2．要注重培训者的培训研究

在现有的研究中，培训对象主要是具体学科教师，针对主讲教师的培训较少。这说明我们在教师培训的研究工作中，不能仅仅关注一线学科教师的培训，更应该注重培训者的培训研究，培训者本身的素质直接影响到教师培训的质量。

目前，我国中小学教师培训的师资构成主要包括高等师范院校的教育理论工作者、教师进修学校的教师、教育局教研室的教研员及中学优秀教师。教育理论工作者往往能够站在时代的前沿与学科发展的高度解释现实教育情境中发生的各种教育现象，我们称他们为理论专家。其他三类培训师资主要来源于基础教育一线教师。他们具有丰富的教育教学实践经验，我们称他们为实践专家。理论专家与实践专家各有专长，但作为培训者，各自的不足也显而易见。理论专家缺乏基础教育教学的实践经验，往往能够从理论出发，诊断出教育中存在的问题并提出一些建议，但很难提供操作性强的技术与方法。实践专家通常能从教学实际出发，提供具体的技术与方法，但无法站在一定的理论高度对教师的专业发展进行系统指导。培训者自身素质的结构性缺失导致教师培训中普遍存在的低效，制约了教师自身的发展。

在重视教师培训的同时，培训者的专业化问题也应引起关注。如果教师培训者不具备专业化的素质，就很难培养出专业化的教师。因此要加强对培训者和组织管理者的培训。培训教师和培训管理者要走出“经院式”培训的藩篱，就必须加强自身培训素质的提高，加强对中小学教师教育的详细了解。一方面，培训教师和组织管理者要开阔眼界，潜心研究国外和我国港澳台地区先进的培训理念；另一方面，通过制定专项的培训者学习与培训条例，让培训人员能真正进入到中小学教学活动中，进入到校园与教师、学生、校长及有关行政人员进行全面接触，走进课堂，甚至是走上讲台，去亲历、去感受教学实际中的现实问题，切实提高培训者的培训能力。

在这一课题的研究过程中，虽然教育学院的专业教师参与了课题，但深度不够，积极性不高。学校的课题不是一个人的事情，课题的管理、推进、计划、总结，需要教育学院教师全员参与。

3．对教师的考核与评价过于简单、肤浅，须强化培训考核评价

组织教师参加培训不能只满足于培训任务的完成，为培训而培训，应该是立足于促进教师的专业发展；而教师本人参加培训也不该只满足于通过考试获得学分，为学习而学习，应该是立足于自身的成长。

评价是培训中的一个关键环节，贯穿于教师培训的整个过程，起到激励、指导、监督的作用。完善的评价机制有利于培训中问题的发现与及时解决，是教师培训的质量保证。因此，建立一整套完善、合理、可行的评价体系，做好培训中的组织、协调和监督工作，是保证教师培训工作顺利进行的必要条件。

目前，对参训教师的考核与评价基本上包括：学时的完成、学员的出勤情况、学员完成作业的情况和培训结束时的考试情况等。超过41%的教师选择了通过提交论文或撰写培训心得来接受培训考核评价，还有30%的教师偏向于提交教学案例或现场说课的形式，由此可见教师培训是教师通过一种自身的无论是教学还是教师素养方面的传授说教型培养来提高能力的手段。在访谈中，有的学校领导抱怨教师参加培训后，在工作中并没有什么变化，而教师却抱怨培训结束后回到学校没有实践的机会，在培训中学到的新知识、新技能没有用武之地，造成这种局面的原因是评价与考核只是局限在表面上，是非常肤浅的。那么，教师培训的效果究竟有没有一个评价标准呢？如果有的话，哪些问题应该是我们在评价前必须搞清楚的，要搞清楚这些问题，就必须回到问题的本体，即教师继续教育的目的。

为此，应制定更严格的考核办法。对于参训教师，训前不提交“问题”和“案例”，取消参训资格；训中不按质按量提交作业、训练和反馈活动参与度低和师德表现差，不得认定合格；训后不能参与实践研修，不积极发挥辐射带头作用，不得认定合格。在这一培训中，有个别学校不参与后期研修，理应取消继教学分。

4．去伪存真搞好调研需求

我们在培训需求调查中，发现难免存在信息不真实的情况。在进行个别访谈时，可能因对话造成双方心理距离大或沟通技巧不当，而浅尝辄止；在集体座谈时，受访者可能心存顾虑而言不由衷，或因时间限制、或缺乏准备等，只能作简短式的发言。填写调查问卷时，应付了事，或揣度意图而迎合“上意”，或对词句理解不同而造成偏差。以上情况致使无法准确判断培训对象的真实需求。座谈时，以致调研获取不到具体翔实的需求信息，导致培训需求分析难以抓准重点和关键，无的放矢。