“教学做合一”的教学过程管理

二、“教学做合一”的教学过程管理

陶行知向来反对死板的灌输式的教学方式，他认为教与学是合一的，“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，而且“先生教的法子必须根据学的法子”，教师应当根据学生的情况因材施教，“学得多教得多，学得少教得少；学得快教得快，学得慢教得慢”。就先生教学行为本身，也是一个一面教一面学的过程，必须时时更新自己的知识，只有这样，先生学生才能“自得自动”，“都有机会方法找那无价的新理了”。^[11]其后，他又把“教学合一”的主张进一步发展为“教学做合一”，即“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”，“教学做是一件事，不是三件事”。在这其中，“做”是居于中心地位的，教师的教与学生的学都可以在做上得到统一。^[12]

可见，作为陶行知生活教育理论方法论基础的“教学做合一”，其实质就是通过“做”把教学的过程统一到师生共同参与、共同构建的生活过程中去，教学活动和师生共同的生活实践成了本然统一的整体。这里的“做”不是盲目的做，而是指“在劳力上劳心”，^[13]“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路”。^[14]陶行知所说的“做”，实际上是思想与行动的融合与统一，而“教学做合一”的教学过程，不仅仅是行动见诸思想的过程，同时也是思想见诸行动的过程，是作为主体的人不断自主建构的学习过程。陶行知曾以种稻为例解释“教学做合一”，他说：“为种稻而讲解，讲解也是做；为种稻而看书，看书也是做。”^[15]这样的教学过程立足于儿童的实践与生活，并通过儿童的实践活动实现儿童生活知识与技能的增长。这一点在陶行知对育才学校教育过程的表述中有很好的概括。育才学校的教育过程包括两个阶段，首先是“以儿童为行动的主体，在教师之知的领导下，所进行的行与知不断联锁的过程”；随后是在此基础上，“以儿童为行动的主体，同时以儿童自身之知为领导，所发展之行与知不断联锁的过程”。而“育才教育的目的之一便是从第一种过程慢慢发展至第二种过程”。^[16]在这里，无论是教师的“教”还是学生的“学”，都是在“做”的过程中完成的，“做”是教学的基础与核心环节，而“做”的过程实际上也就是教学的过程。

因此，在陶行知看来，对教学的组织与安排实际上也就是对“做”的组织与安排，而这里的“做”又是同生活与社会紧密关联的。以晓庄学校的课程安排为例，那里的教学过程完全打破了传统教学中先生教、学生学的样式，学生通过与指导员共同参与的、与生活紧密相关的“招待教学做”“烹饪教学做”“洒扫教学做”“科学的农业教学做”“基本手工教学做”“改造社会环境教学做”等课程，在做的过程中完成学习。特别值得一提的是，为了更好地实现“教学做合一”，陶行知还发明了“艺友制”的教学方式。所谓艺友制，就是“凡以朋友之道教人艺术或手艺者，谓之艺友制教育”。陶行知认为，学习劳动技能的最好方式就是让师傅在做上教，学生在做中学，只有师徒双方“共教、共学、共做方为真正之艺友制，亦惟艺友制始能彻底实现教学做合一之原则”。^[17]除此之外，陶行知还主张学生到工厂、农村去，为工农服务，拜人民为师，把教学活动推及到更广的范围中去，使教学的内容更为丰富。

可见，陶行知倡导的教学模式完全超出了课堂教学的范围，是一种更为开放、更为广泛、更为灵活的教学。他把教学置于社会生活与学校生活的每个角落，并通过生活活动来达成教学目的。在这一过程中，教师与学生不再是传统意义上的师传生受的关系，而是一种相互促进的互动关系，“师生本无一定的高下，教学也无十分的界限”。^[18]“教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象。”^[19]基于这样的认识，陶行知认为，任何人都可以担当教育教学工作，包括小孩也可以教小孩，他甚至认为“小先生”是普及教育的重要力量。同样，农人最好的先生“是农人自己队伍里最进步的农人”，工人最好的先生“是工人自己队伍里最进步的工人”，通过生活来教学，不仅是教学的良策，同时也是普及教育的有效手段。^[20]因此，在陶行知那里，“教学做合一”的教学过程管理实际上就是采取一定的方式手段，在学生经验的基础上统合学生活动与教学活动，进而达成教学目的的过程，其内容与边界远远超越了当时新式学校的教学模式，呈现出更为广博与丰富的特征。