（二）陶行知教育管理思想与实践的问题意识
确定有必要也有可能从教育管理学的角度来认识陶行知，还需要探讨另外一个问题：该如何从教育管理学的角度认识陶行知？我们认为，要深入透彻地从教育管理学的角度认识陶行知，理解他的教育管理思想与实践，首先要明确陶行知教育管理思想与实践的问题意识。如今人们评价陶行知时，大多强调他在思想创造和实践行动方面的意义与价值，却很少提及他对于中国问题的敏锐感知与深刻洞悉。其实，陶行知的意义和价值并不只在于他所提出的思想以及所从事的实践，还在于他对中国问题的把握、分析与改造。相应地，也只有恰切地认识到陶行知所关注的问题，才能更好地理解他的思想与实践。
借用梁漱溟的话说，陶行知始终不是“学问中人”，而是“问题中人”[9]，他从未希望以学问名世。他在《中国教育改造》一书的序言中曾写道：“纸上的教育改造能有多大效力！大家愿把整个的心捧出来献给小孩子，才能实现真正的改造。这部书最多不过是画了几条路线罢了。倘使遇不着有心改造的人，便与废纸何异？”[10]在生命的最后一夜，他与柳湜谈话时也说道，“对生活教育，我不反对有人作理论研究，发挥它，但决不应看作完成的东西。我一生只想多做些事，现在要做的事太多了。我不仅没有时间写一本书，就是连短文章也没有时间多写……我常说，还要多做些事。如果不幸你死的早，只要你真的有些思想，会有后人替你理出来”。[11]如果我们再将陶行知与当时的一些人物进行比较的话，他的问题意识就更为明显了。1935年，胡适写了一首题为《桂游小赞》的诗：
看尽柳州山，
看尽桂林水，
天上不须半日，
地上五千里。
古人辛苦学神仙，
要受千百戒。
看我不修不炼，
也凌云无碍。
当时的文学研究者陈子展在《立报》上援引此诗来论证新诗该走的路线，陶行知读后指出，胡适的想象力还没有跳出他所整理的国故和所乘坐的飞机，所谓的新体诗是“害了贫血症的文艺”，据此他回应了一首题为《另一种看法》的诗：[12]
流尽工农汗，
还流泪不息。
天上不须半日，
地上千万滴！
辛辛苦苦造飞机，
无法上天嬉，
让你看山看水，
这事倒希奇。
由此可见，陶行知始终保持着避免埋头于书文的警醒，而将目光紧紧凝注于现实的问题。他的思想是由问题而生发的，同时，他也更强调将自己的所思所想化作实际的行动，以便解决问题。
那么，催生陶行知的思想，支撑他的信念，推动他的实践，缠绕他一生的问题究竟是什么呢？这个问题并不是教育问题，而是政治问题，即如何实现国家与社会的民主？正如美国人艾德夫所说，“民主魂”是陶行知一生的写照，他是一个广义而不是狭义的民主主义者，他不仅要使一切人民平等，更进而要使一切生活都民主。[13]
陶行知为什么会关注国家与社会的民主呢？提出这个问题看似多余，其实不然。一方面，只有弄清了这个问题，我们才能在研究上尽量保证“回到陶行知的历史世界”。[14]譬如，日本学者斋藤秋男在讨论陶行知的“生活教育”理论形成过程时，就以“民族土壤的回归”为核心概念，将陶行知教育思想的发展过程看作是“内在地克服杜威理论的过程”。[15]这一分析理路虽然新颖，[16]且具有极强的理论建构意识，但一如日本学者牧野笃所指出的，其也存在将陶行知接受和超越杜威理论当作无联系的过程的问题，没有很好地说明陶行知当初为什么会接受杜威的理论。[17]另一方面，也只有弄清了这个问题，我们才可以更好地理解陶行知思想与实践的缘由、特征及价值，并通过具体的比照来反思当下教育管理研究和实践的理念与方式。
由于陶行知没有为我们留下自传，因此想要完全真实地回答他缘何会形成追求国家与社会民主的观点，显然是不可能的。[18]于是，我们只能根据陶行知本人留下的文字材料、其他人写的传记以及各种回忆和研究陶行知的文章，从个人生命过程与时代历史处境相互交融的角度，在各种复杂交错的因素中，描述陶行知民主思想形成与发展的大致过程。
陶行知于1891年10月18日出生在安徽省歙县的黄潭源村。歙县地处安徽东南、新安江上游，不仅是徽州地区和新安江上游流域的政治与经济中心，也是这一区域的文化和教育中心。在该地发源滋长的新安理学、徽派朴学、新安画派、新安医学、徽派建筑以及徽派盆景等，构成了独特的新安文化，其与东晋以来即著称于世的徽商经济共同构成了陶行知早期成长的人文社会环境。[19]这一人文社会环境不仅为童年陶行知的成长提供了基础，也提出了一种期待。一方面，这种环境使得陶行知的父母具有不错的文化水平，他们也非常重视对陶行知的教育；另一方面，当地所延续的向外求生存谋发展的传统，也使陶行知的父母以及陶行知本人形成了一种成就声名的愿望。
在1906年之前，陶行知接受的是中国传统文化的教育。8岁时，因父亲到休宁万安任职掌管田赋资料的册书，陶行知也随之到当地的私塾经馆读书。13岁时，又因父亲被解职而归居故里，辍学力农，时而向离家七八公里远的贡生王藻求教。[20]童年时期的教育经历既为陶行知打下了一定的传统文化的功底，培养了他对于传统文化的兴趣，也让他初步体味到中国一般家庭的辛劳与艰苦。及至1906年进入教会学校崇一学堂学习，陶行知仍然对传统文化保持着浓厚的兴趣，并能够从中解读和吸取与自己的体验相切应的观念与思想。譬如，当同学的父亲汪纪修问陶行知为什么会同时喜欢白居易和杜甫这两个具有不同风格的诗人时，他回答说：“这两人诗虽不同，但多为感时之作，喊出了人民的呼声。”[21]这表明，此时的陶行知已经产生了较为明确的同情大众的情感。当然，这也是与当时的社会处境分不开的。外国列强的不断侵入使中国已沦为半殖民地，而清政府虽在1905年与1906年进行了废除科举、发表立宪声明等改革，但其统治已岌岌可危，社会秩序极度混乱，人民生活非常辛苦。在新学堂、新知识与旧传统、旧社会的紧张之中，陶行知在早期经验的基础上，感于“官绅地痞，鱼肉人民，弄得民不聊生”的问题，立下了“我是一个中国人，要为中国作出一些贡献”的誓愿。[22]这种愿望在其因宗教信仰而从广济医学堂退学，以及在苏州历经困苦的生活之后，变得更加强烈。
可以说，进入金陵大学之前的陶行知已经模糊地形成了一种爱国主义或民族主义的意识，这种意识在他进入金陵大学之后进一步清晰和理论化，并在政治上形成共和主义的主张。此种认识上的深化，是现实体认与理论学习相互胶合的结果。一方面，在陶行知进入金陵大学之后的10个月就爆发了辛亥革命，终结了两千多年的专制君主统治，并在南京成立临时政府；另一方面，到南京后，陶行知有机会接触和学习到各种作为变革与革命运动之思想动员资源的理论与学说。譬如，他在大学毕业论文《共和精义》中提到的“自由、平等、民胞”三大信条，明显是受到了西方政治学说的影响；而他在该文中提到的“共和者，人文进化必然之产物也……进化非人力所能御，即共和非人力所能御”，[23]也表明他受到了社会进化论的影响。我国学者张汝伦便认为，“民族主义在世纪之交正式为中国人所接受，成为现代中国主要的意识形态，在相当程度上还与社会进化论在中国的流传有关”。[24]因为，帝国主义对中国的侵略使人们更易接受“物竞天择，适者生存”的原则，并深信中国只有建立一个强大的民族国家才能与帝国主义抗争。总之，历经新思想的洗礼和革命运动的冲击，陶行知形成了建立共和国的理想。尤其在袁世凯篡夺革命成果之后，当理想与现实之间出现巨大落差时，他的这一理想反而更加坚定。在《民国三年之希望》一文中，陶行知便在批判“民国”有名无实的基础上，以“当此良辰美景，谁使我抱无涯之戚哉？虽然往者不咎，来者可追，去故取新之希望，时势或能许我乎”[25]的感慨与发问，表达了对革命的失望以及对理想的执著。
陶行知所追求的共和主义，既表露出爱国主义或民族主义的意识，也体现了一种民主主义的精神。一般而言，爱国主义或民族主义表现为对外民族的批判以及对本民族传统的宣扬与推崇，而陶行知所怀有的并不是此种意义上的保守的民族主义意识。一方面，他愤慨于外国势力对于中国的侵略；另一方面，他又对中国的现实状况持批判的态度。这其实也是现代中国爱国主义和民族主义的一个鲜明特点，即并不因为排外而盲目地称颂民族的一切，相反，是爱之深，责之切，负责任的民族主义和爱国主义往往要批判民族自身的弊端，批判妨碍民族成长的一切。[26]也正是基于对现实的批判，陶行知呼吁共和精神，主张实现共和政治，以此首先实现民族和国家的富强。他认为，“民力足，民德进，可以富，可以强，可以比骋列国，可以雄视寰球”。[27]同时，陶行知的共和主义还是一种民主主义。他强调，共和政治就是要“图谋国民全体之福利”，[28]相反，“共和既不能作人民水深火热之救主，则其转讴歌而为吐弃，易希望而为失望者，亦物极必反之恒情耳！”[29]而且，为了能够谋求全体国民之福利，必须使“人民共持其目的，共负其责任”，[30]必须防止“多数之横暴”。[31]事实上，民族主义和民主主义这两个在理论上看似有区别的概念，在陶行知那里是合为一体的，民族主义非但不会形成一部分人为另一部分人牺牲的情况，反而意味着要解放和依靠每一个人的力量。一如张汝伦和其他学者所言：“民族主义和民主主义其实是一事物的两面，它们都源于现代性，它们的这个内在关联并不是任何主观意志所能随便切断的。”[32]
虽然，金陵大学时期的陶行知信奉和追求的共和主义已经体现了一种民主精神，但他深入地理解“民主”的意涵以及明确地将民主作为中国现代性建设的课题，大概还是在美国留学时期。与当时其他一些知识分子通过新文化运动比较直接和深入地接触“德先生”不同，陶行知此时或在此之前[33]就因为到美国留学而接受了民主主义思想的洗礼，并确立了民主主义的理想。在这方面，他显然受到了杜威以及进步主义教育运动的影响，同时，这也是他早期思想积淀的自然结果。可以说，实现国家和社会的民主这一缠绕陶行知终生的问题在此时已经正式确立下来了。他在给哥伦比亚大学师范学院院长罗素的一封信中便说：“我生活的唯一目的，不是通过军事革命，而是依靠教育来进行民主主义建设。”“我将回国同其他教育者合作建立我国有效的国民公共教育制度，以便仿效美国人的足迹，也能保持和发展真正的唯一能实现正义与自由理想境界的民主。”[34]
留学归国后，陶行知的整个学术活动和社会实践都是围绕实现国家和社会的民主这一政治问题展开的。其中，他把主要精力放在实现国内民主的建设上，而当日本发动侵华战争时，他的民主思想又表现为对国家与国家之间的民主的诉求。当然，我们也发现，陶行知只是在抗日战争胜利之后，当国民党政府欲发动内战，继续维护一党专政的独裁统治时，他才比较集中、明确地论述民主问题，而在回国后很长一段时间内，他的讲话或文章中很少直接提及“民主”这个概念。这或许是他有意为之。陶行知一直反对留学回国的学生“都把他们在外国学来的教育制度拉到中国来，不问适合国情与否，只以为这是文明国里的时髦物品，都装在东洋车里拉过来”[35]的做法。同时，他也进行自我反思，决定不再成为“把外国教育制度拉到中国来的东洋车夫之一”，并在《〈中国教育改造〉自序》中提出，要将“凡是为外国教育制度拉东洋车的文字一概删除不留”。[36]因此，我们可以猜测陶行知没有直接使用“民主”这个概念，是为了避免成为杜威“民主主义教育”主张的“东洋拉车夫”的嫌疑。而从陶行知所从事的实践和提出的主张来看，他力求消除城市与农村、大众与小众、多数与少数、社会与个人、知识分子与普通百姓之间的对立，所要解决的正是国家和社会的民主问题。刘清扬回忆五四时期的陶行知时便提到：“当时行知先生所执行的教育，就是为求民族解放而培植青年的民族正气，为要争取民主自由而鼓励青年有作主人的毅力。他深信，如青年学生不能获得自由发展而领导着人民大众向前进，欲要民族解放和民主自由，显然是不可能的。”[37]而陶行知本人在1946年回忆自己的经历时也说，他在1918—1919年时就开始注意“民主教育”的问题。[38]
2.求解问题的方案：倡导生活教育
为了解决中国社会的民主这一政治问题，陶行知不遗余力地投入到对教育问题的探索之中。在他看来：“政治与教育原是不能分离的，二者能同时并进，同时革新，国民革命才有基础和成功的希望。”[39]“教育实建设共和最要之手续，舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败。”[40]“从一个半殖民地半封建的国家变成一个自由、平等的民有、民治、民享的国家，是要军事、政治、经济、教育几方面配合得好才能达到目的。”[41]
那么，陶行知为什么将实现民主的政治问题转为教育问题呢？包括日本学者斋藤秋男在内的很多学者都倾向于认为，是因为陶行知受到杜威民主主义教育思想的影响。毋庸置疑，陶行知对于教育的强调与重视的确受到杜威及进步主义教育思想的影响，但将陶行知选择教育的原因仅仅归结于此，又是不甚全面、合理的。事实上，在接触杜威的思想与进步主义教育思想之前，陶行知就已经开始重视教育的作用了。譬如，1914年他就在《共和精义》一文中专门讨论了共和与教育的关系，指出“舍教育则共和之险不可避”。陶行知此时之所以关注教育，有两方面因素。一个因素是因为他看到了中国有共和国之名而无共和国之实的问题。究其原因，一个重要的问题是，当时的中国社会组织松散，缺乏活力，人民既贫且愚，根本没有参与共和国政治生活的政治能力。因此，陶行知主张对国民“施以相当之教育，而养成其为国家主人翁之资格焉”。[42]用陶行知后来的话说：“教育的力量与别种力量不同之点，就在教育的力量是能够达到个个民众的内心里头去的；他能够使民众自己从‘心里’发出一种力量来自己团结的。别的力量不能达到内里而只是外面的。他像绳一样，只能把东西捆起来，绳子一断就散了。”[43]在这方面，王阳明的思想对陶行知无疑产生了很大的影响。王阳明强调“心即理”和“知行合一”，就是说，“天理”在每个人心中，人的本性是善的，人人皆可以成为“圣贤”，而且只要人们认识到心中的“理”，就会化作实际的行动。如此，只要通过教育帮助人们发掘内心的“理”，就可以提高国民的觉悟和政治能力。另一个因素可能是近代一些学者对于人的精神和教育力量的强调，促使陶行知去关注教育问题。譬如，郑观应、章太炎和梁启超等人都希望从中国人的精神状况上找出民族危亡的原因，[44]而教育是改善国人精神状况的重要手段。郑观应主张，中国的改革要从建立民主制度和现代教育做起；[45]章太炎则在讨论民主共和制度时，在西方行政、立法、司法三权分立的构想之外，提出加上教育一权。[46]总之，陶行知在留学之前，就已经产生了用教育来解决政治问题的想法，也正因为如此，他才有了从伊利诺伊大学转入哥伦比亚大学师范学院专修教育的选择，而美国的生活经历以及与杜威思想和进步主义教育运动的接触，又反过来强化了陶行知的观念。
同时，摆在陶行知面前的还有一个问题，即什么样的教育可以解决中国的民主问题？起初，陶行知似乎是希望在教育体制中解决教育问题。他在美国时便曾提出建立有效的国民“公共教育制度”的想法，[47]回国后力图通过推行试验主义教育方法，改进教育研究法，提倡“教学合一”以及修改学制等措施来实现体制内的教育改良。然而，问题在于，一方面虽然“先前以‘老八股’不适用，所以废科举，兴学堂；但是新学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽力气，不过把‘老八股’变成‘洋八股’罢了”。“老八股”与“洋八股”的学校教育使学生们不是学“生”，而是学“死”；[48]而且这种教育还是“少爷、小姐、政客、书呆子的专有品”，“是少爷的手杖，小姐的钻戒，政客升官的梯子，书呆子的轮回麻醉的乌烟”。[49]“他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。”[50]另一方面，即便这种学校能够提供良好的教育，它也不能满足普及教育的需求，因为，只有发展四通八达的教育，才可以打通“层层叠叠的横阶级”和“沟深坚垒的纵阶级”，创造四通八达的社会。[51]
民主的改进与实现需要教育的普及，而正规学校的腐化非但无法担负教育普及的任务，还会造成不良的教育影响，恶化各种不平等关系。同时，即便是各种正规学校，也“由于军阀之间的争斗，侵占了教育经费，不断出现连教员的工资都发不出的情况，甚至危及到现有学校的生存”。[52]在这种情况之下，陶行知于20世纪20年代抛弃了由知识分子通过正规学校对社会加以改造的路径，[53]投入到平民教育运动中，以一种排除政治干扰的方式来实现自己的民主政治理想，开始了体制外普及和发展教育的努力，并最终走上了一条以生活教育建设民主生活的道路。
站在教育的立场上，陶行知认为，只有生活教育才能改进和解决中国的民主问题。生活教育是“半殖民地半封建的国家建立争取自由平等之教育理论与方法”，[54]原因在于：首先，生活教育可以摆脱传统教育和洋化教育将教育限“死”于书本和学校的问题，将教育与生活联通起来，把社会变成学校，[55]从而使人们接受“活”的教育，并从生活教育中“生利”，以积聚民主斗争所需要的力量。其次，生活教育可以使教育不受财物、权势和时空的限制，确保教育的可求性和大众化。“中国是穷国家、穷社会”，生活教育可以用“穷办法办内容丰富的教育”。[56]“传统的学校要收学费，要有闲空工夫去学，要有名人阔老介绍才能进去。有钱，有闲，有面子，才有书念。”[57]这种有钱的少爷小姐才能接受的、为读书而读书的教育，只是小众教育；大众则可以在生活教育中，通过生活接受教育，为了生活而教育。再次，生活教育可以将大众联合起来，实现团结。“当大众没有解放之前，生活斗争是大众唯一的教育。并且孤立的去干生活教育是不可能的，大众要联合起来才有生活可过；即要联合起来，才有教育可受。”[58]因此，生活教育便能让人认识团体生活的力量，促使人们团结起来，并互相帮助。复次，生活教育采用“教学做合一”的方法，“大众都是先生，大众都是同学，大众都是学生”[59]，因此它本身就意味着一种平等与民主的关系，这种教育不会培养奴才，而只会促使人们“在民主生活中学民主”。[60]最后，生活教育可以引导人们过前进的生活，实现生活的解放。生活教育是“要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育”，[61]它的目的是帮助人们从落后的生活中逃脱出来，实现共同的解放。
在牧野笃看来，陶行知要把政治课题转换为教育课题来解决，就不得不与人民的“生活”本身发生紧密的关系。他指出，在中国的知识分子、学生、民族资本家等所谓新兴的中间阶级吸收了国外的新思潮并且产生新思想，但社会的经济基础建设还很缓慢的情况下，社会上依然存在着两种对立：一是知识分子、学生、民族资本家的开明思想与一般人民、军阀等保存下来的封建价值观念和思想的残余相对立；二是城市的工业发展征兆与农村中存在的封建剥削关系的对立。在这种状况下，陶行知将目光转向中国社会二元结构中两种对立集中在一起的农村和农民的“生活”就成了一种必然。[62]而这也表明，陶行知努力要把担负政治课题的“主体”从统治阶级转换到人民身上，即人民通过“生活”认识自己、了解生活以及发现造成“生活”压制的原因，并通过自己与现实“生活”的斗争达到改造“生活”的目的。[63]相应地，生活教育的目的正是培养和提高人民认识和改造现实生活的能力。虽然牧野笃的分析有忽略杜威理论对于陶行知思想影响的倾向，但还是非常有见地的。从当时的历史背景看，外国势力的侵略，阶级、城乡差距的存在以及知识分子与普通大众之间距离的扩大，无疑激化了理想与现实的矛盾，受到李大钊等知识分子发起的“到民众中去”运动的鼓舞以及经验主义知识观的影响，陶行知逐渐对精英治理路线丧失了信心，他认识到民族解放与大众解放是不可分开的，[64]所以走上了以大众为主体、以生活教育为媒介的生活解放之路。也正是在此意义上，他将生活教育理解为“是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育”。[65]
怀着“为一大事来，做一大事去”[66]的信念，从爱国情结的萌生到民主思想的确立，从政治问题的生成到教育问题的求解，从对正规教育的失望到对生活教育的希望，陶行知为了实现自己的理想，不断根据时代的任务与条件，进行着主题明确而过程艰辛的思想转变和实践探索。而他的教育管理理念也正是在这种以民主为主题的思想转变与实践探索过程中逐渐形成和发展的。譬如，他从培养共和国的根基出发，主张学校要成为具体而微的社会，要让学生进行自治管理，因为，“想有能够共同自治的公民，必先有能够共同自治的学生”，而“自治的学生公民，只可拿自治的方法将他们陶熔出来”。[67]他从地方教育对于普及教育的重大意义出发，强调地方教育行政要成为能够解决计划、师资、课程、经费、设备、考成、劝学等问题的一种专门事业，要和培训教员一样，从普通学问、工具学问以及专门学问等方面增加地方教育行政人员的学识。[68]他也从生活教育理论出发，形成了“社会即学校”[69]、“学校是师生共同生活的处所”[70]的学校组织观，认为校长应该成为“整个的校长”。[71]他还从实施民主教育的目的出发，提出了民主的教育行政的要求，[72]等等。由于后面的章节中将对陶行知教育管理思想与实践的具体内容进行详细阐释，在此就不再一一赘述。下面着重探讨陶行知教育管理思想所体现出的基本品性。
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