“反思提高”培训的内涵与基础

第一节　“反思提高”培训的内涵与基础

在教师教育领域专业术语使用中，反思性教学（或反思教学）与反思型教师使用频率之高足以表明“反思”在教师教育中的地位。“反思”的本质与内涵究竟是什么?教师继续教育中“反思提高”的理论基础有哪些?本节试图对这些问题展开思考与剖析。

一、“反思”的内涵

我国学者杨子均认为当代是反思的时代，反思是当代社会最普遍的现象和认识最本质的特征。^[3]在日常生活层面，人们经常使用“反思”一词，对个人行为的反思，对集体事件的反思等等，“反思”和“反省”经常通用。我国传统文化中的“吾日三省吾身”也是反思的表达。但是日常语言中的反思终究是一种表象思维，是浅层次和自发性的，缺乏哲学意义上的深刻性和自觉性。

反思一词（英文是reflection）在《大辞海》（哲学卷）中的释义是“西方哲学中通常指精神的自我活动与内省的方法。”^[4]反思是人们思维活动的一种思维形式和思维方法，但它又是一种特殊的思维形式和思维方法。杜威将反省思维（reflective thinking）视为较好的思维方式。与一般思维相比，反思是一种“二级性”的反映形式，它是认识基础上的再认识，思考基础上的再思考，有着较大的客观性和深刻性；反思是一种批判性的反映形式，能突破原有认识局限，推动认识的发展。^[5]从认识论的角度观之，反思思维是一种认识论的思维方式，其实质是对思维与存在这一对矛盾关系的思考。^[6]

在哲学领域，康德在其《纯粹理性批判》中首次对反思概念做出了较为明确的界定。康德认为，反思是关于我们已获得的表象对认识来源即客观对象的关系的意识。黑格尔赋予反思概念以更加丰富的内涵和规定。反思作为一个重要的哲学概念反复出现在黑格尔的著作中，并使“反思”获得相对独立的地位。马克思使反思进入到实践认识论。“马克思的哲学变革，既是哲学世界观的变革，也是哲学思维方式的变革，这就是由马克思所创立的实践论的反思方式。”^[7]思维活动是人类实践活动的反映。在马克思看来，人是历史的人、现实的人，人要对自己实践活动及其结果进行反思，才能在自己创造的实践世界中认识自己。反思作为一种思维方法，是主客体之间的中介。这避免了“单纯主体”思维与“单纯客体”思维的简单对立。行动与反思具有同一主体，通过实践行动反思实践的对象（客体），即“人类生活形态”、“现实生活过程”，探索人与自然、人与社会之间的辩证矛盾关系。实践活动是有对象性和指向性的，同时，实践活动又是反思的对象。反思成为主体在实践中领导、掌握、管理与调控活动过程及结果的工具。马克思主义哲学的反思，是立足于劳动、实践，人的自我生成、自我超越基础之上的，以人与自然、社会的关系为基本内容的批判的反思，同时也是人与社会的自我反思。^[8]

在教育学领域，杜威一再重申反省思维的重要意义。反省思维“意指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，这种思维较之其他在杜威看来是一种最好的思维方式。……它使人的经验、行为、行动具有自觉的目的，估计行动的后果，使整个行动更加审慎，更趋于合理，更富成效。”^[9]

二、反思提高培训的理论依据

（一）实践理论

教师培训指向教师教育教学实践，美国学者舍恩（D.A.Schon）、阿吉里斯（C.A rgyris）等提出的专业实践理论树立了反思在提高专业效能方面的重要地位。舍恩从对专业实践危机的思考中发现专业工作者是“反映的实践者”，认识存在于行动之中。他批判技术理性人为地把知识分立为理论与实践，认为专业工作者既能对行动进行反思，也能在行动中反思。专业实践中不存在解决所有问题的普适方法，专业工作者的专业成长有赖于其在不确定或独特的情境中的反思性实践。舍恩将反思置于实践认识论的视角来观照，他认为“行动中反映”消除方法与目标隔离、思考与行动隔离，避免了技术理性认识论割裂理论与实践二分法的限制。

舍恩提出的“反思性实践”思想在教师教育领域中引起了巨大的震动，人们开始越来越多地关注教师反思与教师专业发展的关系问题。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）曾提出教师的成长公式是“经验＋反思＝成长”。我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师＝教学过程＋反思”的成长公式。“反思”一词成为教师教育理论与实践中使用频率很高的专业术语。人们逐步认识到“反思”对教师教育及教师专业发展的重要性。在教师专业发展过程中，反思成为促其发展不可或缺的关键因素。

人的理性、人的自我意识是不可能脱离人的实践而独立存在。实践是认识的对象也是认识的来源，反思作为促进主体认识实践、揭示实践、推动实践的工具，从实践认识论的视角打破了人与世界、思维与存在、理论与实践的二元对立。“所谓实践论的反思方式，就是从人的思维的最本质、最切近的基础——实践出发，以实践观点的思维方式去揭示思维和存在、人与世界之间的矛盾关系，从而达到对思维与存在、人与世界之间的否定性统一的辩证理解。”^[10]

（二）复杂理论

著名物理学家霍金曾断言，21世纪将是复杂理论的世纪。复杂理论不仅在自然科学界受到关注，在社会科学领域也逐步受到重视。法国思想家莫兰（Edgar Morin）认为复杂理论表明“复杂性的挑战”形成了当今科学认识的普遍问题。他指出，“复杂性的挑战”要求我们的认识方式的改革和复杂化，这引起了思维方式的变革。它致力于提出和发展的认识手段要求能够把研究对象连接于其背景、其环境，能够把整体与其每一个部分相连和设想整体与部分之间的相互作用，还能够包容和超越在经验—理性的认识深化的过程中所遭遇的逻辑矛盾。^[11]

复杂理论所指出的世界统一性与多样性的融合、个体与环境的交互、有序与无序的交织，这是我们认识教育现象时尤其需要的复杂思维方法。复杂科学所主张的事物发展具有错综性、不确定性、非线性、非平衡性等特征要求我们在看待教育现象时要不断反思以便反复深入地认识教育活动，在实践中运用复杂思维和策略开展教育活动，从而适应教育活动的复杂性和开放性，把握教育活动的特殊性和多样性。教师专业的实践特征在于其真实教育教学情境中不断变化的复杂性。教师、学科、学生构成了教学中复杂的三角关系，并且这三角关系总是处于不断地变化中，多重的学习目标、多样的学生背景、多种的知识整合等等。在教育活动中，学生的认知结构与情感态度、课堂的动态特征、师生交往关系、学校与社会的文化影响等等，这都蕴含着诸多困难、错综性、不确定性和不完备性。美国学者兰普特（M.Lampert）这样描述教学的复杂性：“教学是一种复杂的实践，原因之一是许多教师必须处理的问题往往是同时发生的，因为这种同时性，几个不同的问题必须在一个行动中处理。而且教师的行动不是独立的，要与学生个体和群体进行交互作用。在同一时间框架中教师要按不同社会安排行事，教师也要在不同时间框架、不同观念水平中行事以使每堂课保持和谐……”^[12]基于教育教学实践的复杂性，反思成为教师应对挑战的有力武器。在教师培训中突出反思意识的培养与反思能力的提升亦是应对挑战的有效策略。正如莫兰所言，反思……是思想的最深厚的能力，是使思想能够自我考察、能够上升到元系统的环节。^[13]

三、反思提高培训的特征

反思训练是提高教师素质的有效途径。许多西方发达国家的教师在职培训试图通过反思训练来提高教师的教学水平，改进教师的教学实践，提升教师的专业素质。通过反思训练培养反思型教师，是使经验型教师成长为研究型、创造型、自我发展与更新型教师的重要途径。反思培训重点主要在于以下三方面：一是培养教师反思意识，经常以审慎的眼光、批判的意识反省自我教育理念、教学活动与行为；二是培养教师反思习惯，反思贯穿于主体认识与行动的始终，让教师时时处处对自己所学的理论、在教学中所采用的“理论”、教学行为等进行认真细致地观察分析、敏锐周密的思考探究；三是培养教师反思能力，不断提高自我觉察水平、自我认知能力、自我调控能力和自我发展信念。与其他培训形式相较，笔者认为“反思提高培训”具有以下几点主要特征。

（一）主体性

目前中小学教师继续教育中存在着“厌学”病理或“被培训”现象，究其原因是没有把教师放在培训的主体地位。体现终身教育思想的教师继续教育，其本质应当是让教师成为学习的主人、自己专业发展的主人，而不是等待别人来安排自己的命运。教师继续教育要激发教师的主观能动性。人的主观能动性的重要体现之一就是人具有反思能力，可以对自己的内部心理和外部行为活动加以认识和省察。反思，不仅指事后对所发生的心理和行为进行思考，而且指所有对自身心理和行为的认识。^[14]

教师继续教育虽然有一定的外因推动，比如中小学教师培训制度的保障，但外因须由内因起最终决定作用。因此，中小学教师继续教育应以突显教师个体的自主发展意识和自主发展能力为主要目标。教师应立足于自身的专业发展来看待职业培训活动，主动把握专业发展自主权。反思让教师成为自身职业实践的活动主体的价值得以显现，反思的过程是一个积极主动、充满个性的过程。杜威把反思习惯的获得看作是教育的一个根本目的，教育就存在于形成清醒敏锐、谨慎细致和周到缜密的思维习惯之中。这亦应当是教师教育的一个根本目的。“反思培训”作为教师教育的新模式，其有别于传统培训模式之处即在于突出教师主体能动性，促进了教师自我意识的觉醒与教师主体意识的张扬。

（二）建构性

建构主义理论主张人对世界的认识是能动的、创造性的认识过程，学习是个体建构自己的知识经验的过程，并且学习是在具体情境中发生的，具有社会协商性。反思实践将立足点置于建构主义学习理论基础之上。反思培训包含三个方面：第一，参与培训的教师接受新的知识和理念时运用、改造、重组已有经验（通过对以往教学实践的反思）建构新的经验；第二，以问题为中心，以案例为载体，在培训中设置真实而复杂的教学情境，通过教师在具体现实情境中的反思来建构新的经验；第三，教学情境的独特性与不确定性导致教师个体理解的多样性，在培训中往往不存在唯一标准的理解，而通过教师群体反思，即通过学习者的合作与协商能够使理解更为丰富和全面，促进参训教师整体提高。这就需要利用小组讨论、学员论坛等形式促进培训者与参训者、参训教师之间的社会性互动，以利于参训教师反思建构能力的提高。参训教师，作为成人学习者，自主建构性应是其学习的主要特点。

（三）批判性

选择性是人作为主体存在的重要内容，人在认识事物、开展实践活动的过程中有无数次的选择。人的认识过程是充满选择活动的过程。教师在教育活动中总是要选择那些他认为最合理、最有意义的事物。随意选择、简单选择还是有目的、有系统的选择，这就需要教师带着批判性的眼光，从复杂多变的事态中作出明智的判断。反思培训着重对教师知识、经验、价值观进行批判性分析。批判性反思除了有助于教师做出合情合理的选择，还要帮助教师审视既有经验和既定的信念，清除自己的误解和偏执。教师的反思过程就是要揭示和考察各种假定或信念，并试图审视更深层次的信念或假定，批判那些隐含于教学行为中、妨碍课堂生活和合理实践的潜在假设、信念，以创建更加和谐的、高质量的教学生活。^[15]反思培训增强了参训教师独立思考能力和批判反思精神，让教师不自大、不迷信、不盲从。

在西方发达国家教育研究者眼里，成为批判反思型教师意味着教师教学领导力的增强。教师不仅要反思教学行为，更要反思存于教学行为背后的伦理道德问题和社会文化背景，将教师对教育教学活动的反思置于宏观社会发展的大背景下来审视，洞察教学中的公平、公正与正义，挑战压迫性的社会力量，例如师生权益的保障、课程领导的实施、课堂公平的维护等等。如是，反思培训将使教师能够突破传统教师角色所限，实现教师专业自主的真正解放。

四、反思提高培训的意义

（一）促进教师的自主发展

教师通过专业发展提升自身素质，教师专业发展是教师不断提升专业信念与专业能力的过程。教师被动专业发展已不适应知识社会的要求。教师作为一个终身学习者，学习的原动力来自于自身内在的需求。有学者认为如果真正提高教师的内在素质，教师在职教育应该由教师被动专业化向强调教师自身积极性的教师主动专业化转变。教师作为专业发展的主体，既要具备强烈的自主发展意识，还要去探寻促进自身专业成长的有效途径。这就要求教师不断地尝试、不断地实践、不断地反思，在自主活动中反思，在反思中成长。反思显示了教师自主发展过程中的主动性和自觉性。反思的主体是人，反思的对象是人的主体实践活动。在教师教育活动中，行动与认识的主体是教师自己，教师在行动中反思，在反思中行动。教师自身的专业信念、专业知识和专业能力通过反思这一专业发展途径获得积极自主的建构与提升。教师通过对自身信念与实践的思考不断完善自我，成长为更为成熟和优秀的教育专业人员。美国学者卡伦·F.奥斯特曼和罗伯特·B.科特坎普认为反思实践是一种实现专业发展的不同方式。“在反思实践活动中，学习目的不再仅仅是获取知识，而是以适当有效的方式实现知识的创新与应用。更为特别的是，反思实践通过行为的改变来提高专业实践水平。”^[16]

杜威十分重视反思品质的培养。他认为反省思维是连续性的，具有自觉的和有意的努力。他还进一步探讨了培养反思的品质特质，其中最重要的是专心、开放性以及责任心。他认为专心是一种情感特质，它促使意向不局限于特定的教学情境和学科，而贯穿全部教学活动。开放性是一种认知特质，意味着在教学领域里追求并构建机动策略的意向。责任心则是一种伦理道德特质，促进教师不仅思考行动的短期结果，而且考虑长期结果。这里涵盖了教师的道德、情感与认知发展，是一个成熟教师所应具备的人格品质与专业特质。由此可见，培养反思型教师与教师专业特质相契合，与教师的自身需求相吻合。教师不限于在外界给予的专业压力下谋发展，从更高层次上看，教师对自身信念、行为和活动所具备的时时反思、处处反思的意识和能力是教师走向自为自由境界的基石。

（二）消解教育理论与实践的二元对立

长期以来，传统哲学一直持世界是二元的观点，人的身体和心灵是分离的，精神和物质是分离的，思想和行动是分离的，并且在层次和境界上思考的对象是高于实际工作的对象的。这种二元对立引起知识与行动、理论与实践的两相脱离。而事实上这个问题完全是人为造成的割裂和分歧，应该对此加以消解。

在教师教育中长期存在着教育理论与教育实践不能很好融合的现状。职前教育培养模式突出知识的传授，课程设置与培养方法在一定程度上脱离中小学教育实际需要。职后培训也往往将参与培训的教师置于被培训者角色，开设一些专家讲座或者去中小学走马观花式的考察，教师被动地接受系统知识或教育理念的灌输。中小学教师常常感到自己教育经验一箩筐，但苦于缺乏教育理论的引领和提升；教育理论工作者生产了很多教育研究成果却不被中小学教师认可，中小学教师认为这些理论或过于高深或脱离实际，缺乏指导意义。我国学者研究发现教师们急需系统理论和方法论的指导。如进行教学设计的理论、教学反思的理论、专业发展的理论、教育科研的理论，以及相应的方法理论体系等。许多学校常常进行理论培训，但是零散、无计划，非持续性，也缺乏对实践应用的指导。教师们在工作中理论与实践结合不利，遇到问题不知如何反馈信息并获得进一步的指导，降低了理论的实践价值，也使教师们求解无门。^[17]这种知识与行动、理论与实践的二元对立如何被消解?事实上，教育实践活动不是一个单向的理论输入与行动输出的过程，即教与学的行为不是简单的教育理论运用于教育实践的行动模式。

反思或可使知识与行动的联结成为可能。反思是教学理论与教学实践之间的对话。在教育活动经验中结合学科理论进行反思是必不可少的环节。有意义的经验离不开反复的、严肃的、持续不断的反思。由大卫·科尔伯（David Kolb）发展起来的经验学习理论强调反思在学习过程中的作用。科尔伯构建了经验学习的理论模型，包括四个循环反复的环节：具体的经验、观察与反思、抽象概念的形成、在新情境中检验概念的意义。在这里，反思成为沟通知与行、理性与经验、理论与实践的津梁。由此，理论与实践的相互作用是一个不断发生和发展的循环无尽的过程。从马克思主义实践认识论的视角看，反思成为消解人与世界、思维与存在、理论与实践的二元对立的工具。对教师这样的专业工作者而言，舍恩提出反思消除了专业实践中方法与目标隔离、思考与行动隔离，打破了技术理性认识论割裂理论与实践二分法的限制。

当反思成为教育理论与实践走向融合的桥梁时，它对教师专业素质提升的意义就由此得到彰显。教师专业素质包含知识、能力、信念三个维度，其中知识构成中十分重要的是专业理论知识。美国教育家范斯特马切尔（G.D.Fenstermacher）指出，离开科学和理论的实践者是注定要处于奴役状态的。^[18]换言之，教师要获得专业上的自主权就必须掌握科学理论。但是单纯地学习科学理论而不能将之与教育实践结合起来，教师的专业理论知识就成了点缀，无助于教师专业能力的形成和提高。