对“乡土志”概念的界定

一、对“乡土志”概念的界定

所谓“乡”，本来是古代中国的一种居民组织，一万二千五百户为一乡，如《周礼·大司徒》“五州为乡”（二千五百家为一州）；也泛指处所位置，如《荀子·赋》有“天地易位，四时易乡”；也可以泛指本地，如《宋史·河渠志六》有“招收乡军五十人”之语。但它更多的是用来指代含有感情成分的“家乡”，如晁错《论贵粟疏》：“不农则不地著，不地著则离乡轻家。”而“土”字，则不但指泥土，而且泛指田地，《商君书·错法》：“有土者不可言贫。”同样，该字也可以代指故乡，《后汉书·班超传》：“久在绝域，年老思土。”还可以特指国家领土，《三国志·魏书·夏侯玄传》：“分疆画界，各守乡境。”可见，“乡”、“土”二字都只是某个地域的指代，而不具有明确的大小范围的规定。

“乡”、“土”二字连用，早在先秦的文献中就已经出现。《列子·天瑞》中的“有人去乡土、离六亲、废家业、游于四方而不归者，何人哉？世必谓之为狂荡之人矣”，应该是目前所见文献中“乡土”一词的最早记载。在我国的历代文献中，“乡土”一词一直都在使用。对二十四史进行检索，作“家乡”或“地方”之解的“乡土”一词就出现多达五十余处。比如，《南齐书》卷四十九《张冲传》云：“冲父初卒，遗命曰：‘祭我必以乡土所产。’”《隋书》卷二十四《食货志》云：“每岁春月，各依乡土早晚，课人农桑。”《旧唐书》卷一百七十八郑畋议论黄巢起义，认为：“巢贼之乱……彼本以饥年利合，一遇丰岁，孰不怀思乡土？其众一离，则巢贼几上肉耳，此所谓不战而屈人兵也！”《金史》卷八十八《纥石烈良弼传》云：“臣去乡岁久，亲识多已亡没，惟老臣独在，乡土之恋，诚不能忘。……若使一还乡社，得见亲旧，则死无恨矣。”明代程敏政谈及苏松“逃民”问题时说：“盖苏松逃民，其始也，皆因艰窘，不得已而逋逃。及其后也，见流寓者之胜于土著，故相煽成风，接踵而去，不复再怀乡土。”^[5]《明史》卷二百二十三《徐贞明传》云：“游民轻去乡土，易于为乱。”《清史稿》卷三百四十二云：“惟隶宁古塔者，因近地亦可耕荒，不愿轻离乡土，听其还。”清王世祯《池北偶谈》中也有“涕泣告吾民，慎无去乡土”之语。^[6]

可见，“乡土”主要作为“家乡”讲，或者泛指地方而言，自古以来就是一个带有感情色彩的词汇。它常常指的是某人生活的自然地域，而并不限指其范围大小。这种界线模糊的概念，因环境不同而改变。比如，我国传统的同乡会组织，也有所谓“大同乡”、“小同乡”的区别。因此，所谓“乡土”，其大可至一洲、一国，其小可为村镇、街坊。民国时期就有学者认为：“一洲一国之被认为乡土，或是别具用心，或是基于民族国家的意识，范围过于广泛，对于每一个个人，已是失去乡土的意义。村镇街坊的地域，则又过于窄隘，不足包括乡土的整体，只有省县地方，最合乡土的称谓。”^[7]《辞海》把“乡土”解释为“家乡、故乡，亦泛指地方”^[8]，正是出于这个理由。同样，受中国文字影响很深的日本，也认为“乡土”一词，“其范围可以从部落到村、市、县、地方，甚至国家，有狭义和广义的理解”^[9]。总之，都认为“乡土”一词是一个边界模糊的地域概念。从这个角度看，“乡土志”似乎应该包括所有的地方志乘（府、州、厅、县志）。

但是，如果可以作如上理解，又何以体现“乡土志”与一般地方志乘的区别呢？一般的府、州、厅、县志或乡镇志、风土志是否也可以名之为“乡土志”呢？本书认为，“乡土志”之名只是在清光绪末年才出现，有其产生的特定历史背景。也就是说，“乡土志”是一个独特的书籍种类，只能从狭义上来理解“乡土志”，否则，对乡土志的研究就缺乏一个明确的对象，只能泛泛而论。事实上，把“乡土志”等同于乡镇志、风土志，完全混淆了前者和后两者在编纂体例、内容要求上的本质区别，更忽视了“乡土志”的编纂目的、编纂要求，以及这类志书在当时社会教育中所起的特殊作用。

乡土志的编纂，滥觞于清末的学制改革。其教育思想的改变，则受到“欧风美雨”的刺激与影响。乡土教育思潮，最早出现在欧洲。最初提倡乡土教育或“乡土科教学”者，通常都持狭义的观点，认为乡土是地理教学或历史教学的基础。譬如，18世纪中叶法国启蒙思想家卢梭（Jean－Jacques Rousseau，1712—1778）即主张儿童在学习地理时，要深入乡土环境，踏足森林田野，观察星辰，识别动物花草，使之能有自动发现、探究和思考的机会。稍晚的瑞士教育家裴斯塔洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）亦曾就直观主义的立场，提出类似的说法。此外，约莫同一时期的德国学者撒耳士曼（Christian Gotthilf Salzmann，1744—1811）则强调乡土是历史教学的出发点，意在通过儿童所直接目睹的乡土、实物的联系，形成历史的基础观念，以作为历史教学的预备。

到了19世纪，乡土教育或乡土科教学的内涵，随着时代的演进，逐渐走向广义的解释，范围不断向外扩展。一方面，当时认为乡土科不仅是地理教学的基础，同时也是历史、自然等分科教学基础的学者日益增多，德国的教育家斯托依（Karl Volkmar Stoy，1815—1885），就是其有名的代表人物。另一方面，由于19世纪的欧洲，民族国家主义运动波澜壮阔，国家教育运动蔚为潮流，处在这样的大环境下，乡土教育的概念遂渐渐地与国民道德及民族大义结合起来。

举例言之，德国教育家柏格曼（Paul Bargeman）在其于1893年出版的《乡土科的社会伦理问题》一书中，即大力阐明乡土科教学当以社会伦理的目的为主，使儿童理解依从之关系，养成社会精神，并唤起其爱乡土之心，奠定爱国心的基础。这种以强化国家认同为依归的乡土教育观，兴起于19世纪后期，盛于20世纪前期；欧洲大陆开其先河，世界各地接踵于途。如亚洲之日本，从中日战争、日俄战争，到第二次世界大战，便曾利用乡土教育，培养爱乡精神及爱国精神。