公共基础知识课程教学视频

二、教学过程的基本规律

在教学过程中，内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定、必然的联系，这是教学过程规律性的体现。^[40]

（一）间接经验与直接经验相统一规律

学生的认识来源有两条途径：一条是获取直接经验，即学生通过亲身活动、探索获得的经验；另一条是获取间接经验，即前人的认识成果，这里主要指人类历史经验的沉积。在教学中，学生在学习两种经验的同时，两种经验之间也有着不可忽视的联系。

学生认识的重心必须是间接经验。作为后继者的青少年学生，要适应生来就必须适应的高度发展的社会，首先应掌握人类积累起来的基本科学文化知识，否则，个人不可能在短暂的时间内达到人类长期认识世界所达到的水平。以间接经验为主组织学生学习，这是学校为青少年学生精心设计的认识世界的捷径，其主要特点是将人类世代沉积的科学文化知识加以选择，使之简明化、洁净化、心理化，建构而成课程，引导学生循序渐进地学习，用最短的时间、最高的效率来掌握人类所创造的基本知识。

学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。书本上的知识一般表现为概念、原理、定律和公式所构成的系统，是理性的知识，这种知识对于学生而言，是抽象且不容易理解的东西。学生要把这种书本知识转化为自己理解的知识，就必须依靠自己以往积累或现时获得的感性经验。个人只有依靠已知的经验，才能认识尚未知晓的知识；只有引导学生把个人的感性经验、已有知识和所学的新知识有机联系起来，学生的学习才能顺利进行。所以，教学中要充分利用学生已有经验，增加学生学习新知识所必须具有的感性认识，处理好间接经验和直接经验的关系。教师的教学要做到理论联系实际，学生的学习要做到知与行的统一。

（二）掌握知识与发展智力相统一规律

智力的发展依赖于知识的掌握。智力的发展是在掌握知识的过程中实现的。系统的知识是智力发展的必要条件，人们的智力发展离不开知识与经验。常言道“无知必无能”，是很有道理的。不爱学习，知识与经验都很贫乏的人，他的智力不可能发展得很好。离开知识这个前提条件，发展智力就成为空中楼阁。掌握知识本身要求学生去不断地观察、想象、思考、记忆和操作，这个过程正是智力发展的过程，因此，我们的教学要用系统的科学文化知识去武装学生的头脑，发展他们的智力。列宁在阐述这一问题时深刻地指出：“我国需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力。”^[41]

知识的掌握又依赖于智力的发展。个体的智力发展水平直接影响和制约着知识掌握的快慢、难易、深浅与巩固程度等，知识的掌握受智力水平的制约。特别是在科学技术迅猛发展的当今时代，教学内容迅速增多，难度与深度不断加大，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力，发展学生的创造才能。只有这样，他们才能胜任学习，较好地掌握现代科学知识，并在以后的工作中能够胜任各种来自科技革命的挑战。因此，我们的教学必须十分重视发展学生的智力。由此可见，掌握知识与发展智力是相互联系、相互依存、辩证统一的。

（三）掌握知识与提高思想相统一规律

思想的提高以知识的掌握为基础。人们的思想品德、世界观与人生观的形成，都离不开他自身所占有的知识，都要以一定的自身经验和理性化知识为前提。在学校，教师传授的各门系统文化知识，使学生对人生、社会有了新的认识，这不仅增加了学生的知识量，发展了他们的智力和才能，而且也为陶冶学生的心灵，使学生形成高尚的思想品德和科学的世界观打下基础。教学中的知识传递，不仅可以促进学生的认识，增加知识、智慧与才能，更加可以帮助学生明辨是非、评判善恶，提高学生的思想觉悟。

教学内容带有教育性。学校教学总是在传递知识的同时，又以某种思想、观点和道德精神影响着学生。这就是说，教学内容总带有教育性。教学的教育性是指教师发挥教学内容中蕴含的思想影响，使受教育者在学习科学知识的同时，接受一定的思想、道德和世界观方面的教育。学校教育中各科教学的内容都渗透着丰富的思想、道德和世界观教育的因素，不仅诸如思想品德课、语文课、历史课等是如此，即使数学、生物、物理、地理、化学等自然科学的学科也是如此。这些学科知识为学生形成科学的世界观打下基础，对学生的人生观、价值观、审美观的形成，以及情感、意志、兴趣的发展有着极为重要的影响。

学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。学生学习的过程是一个能动的过程，他们的思想状况、学习态度与理想对他们的学习起着十分重要的作用。如果教师能够在教学中不断提高学生的思想，使学生树立远大的理想，端正学习的态度，把个人的学习与文化的昌盛、科技的发展、祖国的建设、人类的幸福联系起来，那么，就能给学生的学习灌注巨大的动力，推动他们自觉地学习。可见，学生的思想提高又能推动他们更积极、自觉地学习。

（四）智力因素与非智力因素相统一规律

教学活动是学生在教师指导下逐步认知的过程，不仅有师生的智力因素参与活动，也有师生的非智力因素参与。因此，如何正确处理智力因素与非智力因素的关系，是直接关系到教学质量的一个重要问题。

非智力因素依赖于智力因素，并积极作用于智力因素。教学中的智力因素主要指学生认知事物、掌握知识而进行的观察、记忆、思维、联想等心理因素；教学中的非智力因素主要指学生在认知事物、掌握知识过程中的兴趣、情感、情绪、意志和性格等心理因素。在教学过程中两种因素同时存在，相互作用，相互渗透。首先，智力因素活动是非智力因素活动的基础。学生掌握知识，认知事物时首先是智力因素的活动，只有通过智力因素的活动，才能使学生顺利认知，若离开观察、记忆、思维、想象等活动，认知是不可能发生的。而学生的非智力因素也都是经过智力因素活动的过程培养而成的，只有通过积极认知，通过认识丰富多彩、富有价值的知识，通过曲折艰辛的认知过程，才能培养学生浓厚的兴趣、丰富的情感、坚强的意志和独特的个性。离开智力因素活动，学生的非智力因素就难以培养。其次，非智力因素活动又积极作用于智力因素活动。由于学生是能动的人，是从自发到自觉的人，他们已有的兴趣、情感、意志、性格等心理因素，常表现为强大的内驱力量作用于智力因素活动，对学生的学习产生巨大影响。很难想象，一个没有求知欲、没有信念、没有上进心、缺乏毅力的学生能够攀登科学的高峰，因此，教学中也必须重视学生的非智力因素。

适时地按教学需要调节学生的非智力因素，确保有效地进行智力因素活动。由于学生在认知过程中的注意力是容易转移的，兴趣容易发生变化，情感与性格复杂多样，因此，在教学过程中，学生的智力因素与非智力因素的关系是复杂的。当学生的非智力因素活动与智力因素活动不一致时，如由于知识的枯燥乏味、教学过程的单调死板而造成学生无兴趣、注意力分散等现象，这就干扰了他们的学习与认知，这时就需要调节学生的非智力因素使其与学生的智力活动相统一。调节非智力因素应从两个方面着力：一是通过改进教学本身，使教学内容丰富多彩，教学方法新颖独特，教学手段先进科学，教学组织形式灵活多样，从而调动学生的非智力因素；二是通过学生自我教育能力的提高，逐步培养他们的求知欲、兴趣、毅力、信心和理想，增强学生的学习积极性和自觉性。

学生的智力因素与非智力因素配合一致是成功教学的重要条件，根据教学需要，及时引导和调整学生的智力因素与非智力因素，使两者协调一致、相互统一、共同发展，这也是教学过程的目标。

（五）教师主导作用与学生主体作用相统一规律

教师在教学过程中起主导作用。教师的指导是学生学习和发展的基本条件，也是学生的认识过程与人类总体认识过程在条件上的根本区别。教师受社会的委托，是教育的代理人，代表社会意念，执行教学要求。教师受过专门训练，精通专业，了解教学规律与学生发展规律。只有借助于教师的教导和帮助，学生才能简捷有效地掌握人类历史累积的经验，迅速提高自己的身心发展水平。教师的思想品德、学识水平、业务修养是教学质量提高的关键性条件。在教学过程中，教师的教是矛盾的一极，教师发挥主导作用是学生学习和发展的基本条件和保证。同时，教师的主导作用又是针对能否引导学生学习积极性而言的，主要体现在能否善于按照教学规律对学生进行启发引导，因此，衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志是学生主动性、积极性的启动和学生学习的效果。

学生是学习的主体，必须发挥主体的能动作用，这是教学成功的必要条件。学生是认识的主体，要把人类的历史经验和认识成果转化为学生的财富，把知识转化成学生的智力和才能，必须通过学生自己的认识和实践，这是其他任何人都无法替办的。辩证唯物论告诉我们：事物的发展依靠内外因的相互作用，外因是条件，内因是依据，外因通过内因起作用。学生对于教师的影响，并非消极被动地接受，而是以能动的姿态去思考和抉择，既可能是积极吸收，也可能是批判扬弃，如果没有学生的主观能动性，就不可能有真正意义上的学习发生。另外，学生的学也是教师教的出发点和归宿，教师的教是为学生的学而服务的，学生的学习情况和学习效果是检验教师业绩的主要依据，教师的主导作用发挥得好坏主要看学生学习的主动性、积极性、独立性和创造性发挥得如何，没有学生的积极配合，教师的主导作用也必然落空。

教师主导作用与学生主体作用具有内在的联系，在教学过程中，既要发挥教师的主导作用，又要保证学生的主体作用。只有教师主导与学生主体两方面积极配合，才能获取教学的最佳效果。

【本章小结】

一个完整的课程变革过程包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个环节，课程变革是这些环节之间动态的、复杂的交互作用过程，其中，课程实施是将某项课程计划付诸实践的具体过程。研究课程实施具有重要意义：一是有助于了解课程变革的实际；二是有助于理解教育变革失败的原因；三是有助于对学习结果以及影响学习结果的可能决定因素作出解释；四是有助于区分课程实施与课程变革过程的其他方面。教学过程是指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构，具有历史性、周期性、整体性和个性化等特点，它由教学目标、教师和学生、教学内容、教学方法和手段、教学组织形式、教学环境、教学评价等因素构成。课程实施与教学关系密切：课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径；课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。但两者又有区别：课程实施在内涵上涉及的范围比教学更广；课程实施与教学分属于不同的研究领域，研究的侧重点不同。

课程实施有三大基本取向，即忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。课程实施的三种取向构成一个连续体。连续体的一端是“计划的课程”，对应于课程实施的忠实取向。忠实取向是把课程变革视为忠实、一丝不苟地实现“计划的课程”的过程。连续体的另一端是“创生的课程”，对应于课程创生取向。课程创生取向是把课程变革视为变革的参与者（学生与教师）的个性变化、发展与成长的过程。连续体的中间是“修改的课程”，对应于课程实施的相互适应取向。相互适应取向是把课程变革视为变革的计划者与执行者相互改变、相互适应的过程。三种取向彼此之间不是绝对排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系。近期有研究者提出了课程实施的新取向——基于课程标准的教学。体现课程实施的基本取向的实践模式多种多样，有“研究、开发与传播”模式、兰德课程变革动因模式、课程变革的情境模式等。

教学过程的结构是指教学活动内部各组成环节之间在时间方面有机联系或相互作用的方式或顺序。关于教学过程的结构存在很多不同观点和主张，但普遍认为，现代教学过程包括六个基本环节，即“基本式”：激发学习动机—感知教学材料—理解教学材料—巩固知识经验—运用知识经验—测评教学效果。各个环节都有自己的独立地位，发挥着独特的作用；彼此之间又是有机联系、相互衔接的。由于教学情境的复杂多样性，教学过程的基本环节不可能是一成不变的，会因时因地因人因课和因条件不同而衍生出若干的“变式”。总的来说，教学过程的功能在于促进学生身心诸方面的和谐发展。具体而言，教学过程的基本功能包括传授知识、形成技能、培养智能和发展个性。这四个方面是相互紧密联系，交互重叠和渗透，你中有我、我中有你的统一整体。

目前，关于教学过程本质的看法存在多种学说，如特殊认识说、儿童发展说、双边活动说、认识－发展说、认识－实践说、层次类型说和交往说等。我们认为，教学过程是师生交往的动态过程，是教师指导下学生的特殊认识过程，是促进学生身心发展的过程，具有交往性、认识性、发展性和教育性等特点。教学过程的内部要素相互依存、相互作用，体现出五大教学规律：一是间接经验与直接经验相统一，二是掌握知识与发展智力相统一，三是掌握知识与提高思想相统一，四是智力因素与非智力因素相统一，五是教师主导作用与学生主体作用相统一。

【思考练习】

1.名词解释：课程实施、教学过程、忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。

2.联系实际谈谈课程实施的不同取向及其对教育实践的影响。

3.评述教学过程本质的不同主张及其对教育实践的影响。

4.结合所学知识，评述我国课堂教学的主要功能并提出改进意见。

【注释】

[1]吉标，吴霞：《课程实施：理解、对话与意义建构——一种建构取向的课程实施观》，载《西南师范大学学报（人文社会科学版）》2005年第1期。

[2]See Fullan，Michael ＆ Pomfret，Allan（1997），Research on Curriculum and Instruction Implementation，Review of Educational Research，47（1）：335－397.

[3]See Snyder，J.，Bolin，F. ＆ Zumwalt，K.（1992），Curriculum Implementation，in Jackson，P.W.（ed.）（1992），Handbook of Research on Curriculum，New York：Macmillan Publishing Company，pp.405－406.

[4]See Fullan，Michael ＆ Pomfret，Allan（1997），Research on Curriculum and Instruction Implementation，Review of Educational Reasearch，47（1）：339.

[5]余文森：《教学是课程实施的基本途径——新一轮课程教学改革应确立的几个基本观念》，载《现代中小学教育》2001年第7期。

[6]参见张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2001年版，第335～353页。

[7]See Snyder，J.，Bolin，F. ＆ Zumwalt，K.（1992），Curriculum Implementation，op.cit.，pp.402－435.

[8]Fullan，M.（1982），The Meaning of Educational change，New York：Teachers College Press，p.41.

[9]Fullan，M.（1982），The Meaning of Educational change，New York：Teachers College Press，p.54.

[10]See Mclaughlin，M.（1976），Implementation of ESEA，Title 1：A Problem of Compliance，Teachers College Record，80（1）：69－94.

[11]例如，传统的课堂教学强调“讲教材”，而课程改革之后的课堂教学提倡“用教材讲”，就反映了不同的课程实施取向。教材毕竟只是有助于学生发展的课程资源的一部分，课程实施决不是“照本宣科”，而应当包括教师对预定课程方案的积极改造。然而，这种对课程方案的改造能力是与教师的教学专长水平高度相关的，专家型教师往往能够根据学生的特征（如认知发展水平、认知需求、背景知识和个性特征）和学科本身的特点对预定课程方案进行合理的改造。

[12]See Snyder，J.，Bolin，F. ＆ Zumwalt，K.（1992），Curriculum Implementation，op.cit.，pp.418－427.

[13]崔允漷：《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》，载《教育研究》2009年第1期。

[14]See Snyder，J.，Bolin，F. ＆ Zumwalt，K.（1992），Curriculum Implementation，op.cit.，p.408.

[15]See Posner，G.J.（1992），Analyzing the Curriculum，New York：McGraw－Hill，Inc.，p.208.

[16]See Posner，G.J.（1992），Analyzing the Curriculum，New York：McGraw－Hill，Inc.，p.218.

[17]Fullan，Michael， ＆ Pomfret，Allan（1977），Research on Curriculum and Instruction Implementation，Review of Educational Research，47（1）：355－397.

[18]See Snyder，J.，Bolin，F. ＆ Zumwalt，K.（1992），Curriculum Implementation，op.cit.，p.413.

[19]Paris，C.（1989），Contexts of Curriculum Change：Conflict and Consonance，Paper presented at the American Educational Research Association，San Francisco，CA..Quoted from Snyder，J.，Bolin，F. ＆ Zumwalt，K.（1992），Curriculum Implementation，op.cit.，pp.425－427.

[20]Quoted from Snyder，J.，Bolin，F. ＆ Zumwalt，K.（1992），Curriculum Implementation，op.cit.，p.426.

[21]Quoted from Snyder，J.，Bolin，F. ＆ Zumwalt，K.（1992），Curriculum Implementation，op.cit.，pp.426－427.

[22]参见鲍良克著，叶澜译：《教学论》，福建人民出版社1984年版，第61～62页；筑波大学教育教学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第279～280页；施良方主编：《中学教育学》，福建教育出版社1996年版，第291～297页。

[23]参见黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程（修订版）》，教育科学出版社2003年版，第77～80页。

[24]李伯黍等主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社1993年版，第235页。

[25]冯忠良著：《智育心理学》，教育科学出版社1981年版，第123～132页。

[26]王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第135页。

[27]贾韫武：《有关教学过程理论的研究》，载《河北师范大学学报》1984年第4期。

[28]洪宝书：《教学过程本质若干问题之我见》，载《教育研究》1984年第11期。

[29]顾平：《教学——一种具有双重本质的社会活动》，载《南通师范专科学校学报》1987年第2期。

[30]蒲心文：《教学过程本质新探》，载《教育研究》1981年第1期。

[31]蒲心文：《教学过程本质再探（兼与陈觐熊同志商榷）》，载《教育研究》1982年第6期。

[32]吴也显：《教学论新编》，教育科学出版社1991年版，第35页。

[33]肖川：《简论教学与交往》，载《教学与管理》1998年第10期。

[34]辛继湘：《论交往教学模式与学生主体性发展》，载《湖南师范大学社会科学学报》1999年第6期。

[35]柳夕浪：《交往教育：当代教育实验的重要课题》，载《教育研究与实验》1994年第4期。

[36]叶澜：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第41页。

[37]《资本论》，见《马克思恩格斯全集》，第26卷，人民出版社1959年版，第337页。

[38]《列宁全集》，第38卷，人民出版社1959年版，第181页。

[39]李建刚：《现代教学的理论与实践》，山东教育出版社1993年版，第250页。

[40]参见李方主编：《课程与教学基本理论》，广东高等教育出版社2002年版，第184～188页。

[41]《列宁选集》，第4卷，人民出版社1959年版，第348页。