艾里克森的心理社会阶段理论

二、艾里克森的心理社会阶段理论

艾里克森是美国著名精神病医师，新精神分析学派的代表人物。他通过自己的临床观察和实际经验，对弗洛伊德的理论作了修正，并提出了代表新精神分析学派的人格发展理论。

（一）与弗洛伊德理论的主要区别

艾里克森与弗洛伊德在人格发展阶段理论上的不同主要体现在以下几个方面。

（1）弗洛伊德强调本能的作用、本我的力量，自我只是本我和超我的奴仆；艾里克森更强调自我的作用、理智的力量，相信超我能引导心理性欲向着社会所规定的方向发展，超我可以协助自我监督本我。

（2）弗洛伊德在研究儿童人格时，仅把儿童囿于母亲-儿童-父亲这个狭隘的三角关系中，而艾里克森则把儿童置于更加广阔的社会背景上，重视社会对人格发展的影响。

（3）弗洛伊德对儿童人格的研究只到青春期为止，而艾里克森则把人格发展的阶段扩展到八个阶段，贯穿人的一生。

（4）弗洛伊德认为，人的本性是恶的，而艾里克森认为人的本性既不善也不恶，儿童出生后都存在向善或向恶的方向发展的可能性。艾里克森对形成和发展良好的人格品质持有较为乐观的态度。

（二）艾里克森的人格发展阶段理论

艾里克森认为，人格的发展持续一生，是一个逐渐形成的过程。他把人格的形成和发展过程划分为八个阶段，认为这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由社会环境决定的，所以这个理论可称为心理社会阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的，每个阶段都不可逾越（但时间早晚因人而异），而人格发展又是充满着矛盾和冲突的。在发展的每一个阶段，社会文化都规定了个人的发展任务，这一发展任务使得个体在每一阶段都有一个特殊的矛盾或核心问题。当这个特殊的矛盾解决了，人格就发展了一步。每个阶段都可能形成个人的心理危机。所以在人生的全过程中，每个阶段也都可以视为一个关键（危机）。如果个体解决了冲突，完成了每个阶段的任务就能形成积极的人格品质，完成得不好就会形成消极的人格品质。每个个体完成任务的程度各不相同，一般都介于积极和消极的两个极端之间，健康的人格品质应倾向于积极的那一端。上一阶段任务的完成有助于下一阶段任务的完成。但艾里克森不像弗洛伊德那样悲观，他认为一个阶段的任务虽未完成，仍有机会在以后的阶段继续完成，并不一定导致像弗洛伊德所说的那种病理性后果。

（1）婴儿期（0～2岁）：基本的信任感对基本的不信任感。这一阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是社会环境的基本态度。此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要婴儿不哭闹，吃饱乖乖休息就行。此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现是信任感能否得到建立的重要问题。信任在人格中形成了希望这一品质，它起着增强自我的力量。具有信任感的儿童充满希望，敢于探索，富于理想，具有强烈的未来定向。反之则不敢探索，时时担忧自己的需要得不到满足。艾里克森认为希望就是对自己愿望的可实现性的持久信念。

（2）儿童期（2～3岁）：基本的自主感对害羞和怀疑感。该阶段主要的发展任务是自主性。由于这一时期儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等，更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始有意志地决定做什么或不做什么。所以这时候父母与子女的冲突很激烈，这也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童的行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用“我”、“我们”、“不”来反抗外界控制，而父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。但是，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力。如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。因此，把握住度的问题，才有利于在儿童人格内部形成良好的意志品质。艾里克森把意志定义为：不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地自由选择或自我抑制的决心。

（3）学龄初期（3～6岁）：基本的主动感对内疚感。这一时期发展的基本任务是形成主动感，克服内疚感。在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了目的的品质。艾里克森把目的定义为：一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制。

（4）学龄期（6～12岁）：基本的勤奋感对自卑感。这一阶段的儿童都应在学校接受教育。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。另外，如果儿童养成了过分看重自己的学习（工作）的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。艾里克森说：如果一个人把工作当成他唯一的任务，把做什么工作看成是唯一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯服和最无思想的奴隶。当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有能力的品质。艾里克森认为，能力是不受儿童自卑感削弱的，完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。

（5）青春期（12～18岁）：自我同一感对角色混乱。该阶段的主要任务是发展自我同一感。所谓自我同一感是一种关于自己是谁，在社会上应占什么样的地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一连串感觉。一个实现了自我同一感的青少年至少有以下三方面的体验。首先，他感到自己是一个独立的、独特的有自己个性的个体，虽然他与别人一起活动，共同承担任务，但他可以与别人分离。其次，自我本身是统一的。他的需要、动机、反应模式可以整合一致。从时间上看，自我有一种发展的连续感和相同感。最后，自我所设想的人与自我所觉察到的其他人对自我的看法是一致的，并深信自我所努力追求的目标及为了达到这个目标所采用的手段是为社会所承认的。

同一性并不是青春期才出现的。只是到了青春期，前期形成的同一性已不能与眼前必须付出的各种选择和抉择相适应了，一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会冲突而感到困扰和混乱。所以，青少年期儿童迫切地要求了解自我，要求形成一个真正的而不是附属于别人的独立的自我，因此，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或建立自己在别人眼中的新形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。这一阶段的危机是角色混乱。这种同一性的感觉也是一种不断增强的自信心，一种在过去的经历中形成的内在持续性和同一感（一个人心理上的自我）。如果这种自我感觉与一个人在他人心目中的感觉相称，很明显这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩。艾里克森把同一感危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上，他认为，如果一个儿童感到他所处于的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一感的种种可能性，他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境。在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在，所以，他宁做一个坏人，或干脆死人般地活着，也不愿做不伦不类的人，他自由地选择这一切。随着自我同一感的建立，儿童形成了忠诚的品质。艾里克森认为忠诚就是不顾价值系统的必然矛盾，而坚持自己确认的同一性的能力。

（6）成年早期（18～25岁）：亲密感对孤独感。只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。艾里克森把爱定义为压制异性间遗传的对立性而永远相互奉献。

（7）成年期（25～65岁）：繁殖感对停滞感。当一个人顺利地度过了自我同一性时期，以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。他认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。反之没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人，他只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）的需要和利益。在这一时期，人们不仅要生育孩子，同时要承担社会工作，这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时期，人们将获得关心和创造力的品质。

（8）老年期（65岁以上）：完善感与绝望感。老年期的发展任务是获得完善感和避免失望、厌倦感，体验智慧的实现。这时人生进入了最后阶段，如果对自己的一生感到比较满意，则产生一种完善感。这种完善感包括一种长期形成的智慧感和人生哲学。如果一个人没有这种感觉，就不免恐惧死亡，觉得人生短促，对人生感到厌倦和失望。

（三）艾里克森的人格发展理论的教育价值

艾里克森的心理社会发展理论，对心理学研究和教育教学实践都有重要的启发意义。

艾里克森从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的重要作用，从个体心理发展的各个层面和相互关系中去考察人的社会性发展和道德等的形成和发展，而不是孤立地看待它们的发展历程。适当的教育可以促进个体的发展，培养解决发展危机的能力，但不适当的教育也可能阻碍个体的发展。

艾里克森提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，使受教育者顺利发展。如中学生正处于发展的第五阶段，正是建立自我同一性的时期，各个方面处于剧变时期，这个时期的青少年希望摆脱父母的控制，成为独立自主的人。首先，教师要避免将学生简单地看做“孩子”，而应当把他们看做成人，重视他们的每一个想法；其次，教师应给学生提供大量的实践机会，明确具体的任务，让他们解决问题并充分体验这一过程，同时，教师也要注意学生间同伴关系的影响。

艾里克森虽然对弗洛伊德精神分析理论作了重大修改，把人格发展的基本动力由本我移向了自我，并十分重视自我与外部环境的作用，但从总体上及从某些具体的问题来看，艾里克森仍未摆脱弗洛伊德的本能说。艾里克森和弗洛伊德的社会性与人格发展阶段的对应比较如表3-2所示。

表3-2　艾里克森和弗洛伊德的社会性与人格发展阶段的对应比较

续表

专栏阅读

达布罗斯基的良性解体理论

波兰精神病学家、心理学家达布罗斯基，侧重于从情感结构变化的角度阐释人格的发展。他认为人的情感发展是通过良性解体的过程逐步实现的，因此他的发展理论又被称作良性解体理论。达布罗斯基认为，人格的发展经历了五个阶段。

（1）初级完整阶段：这是人格发展的最初阶段。此时的个体表现为以自我为中心，缺乏共情的能力，缺乏自省能力和责任感，思想行为固执、守旧、僵化、情绪冲动等。这个阶段的个体惯于诿过于人，不肯承认自己的错误和缺点，以这种方式保持内心的完整和无冲突；他们基本上意识不到更高层次的生存境界，把满足本能的需求作为生活的出发点和终结点。

（2）单层解体阶段：这是人格发展的第二阶段。此时个体开始意识到自我与社会之间的非同一性。在社会压力下，个体屈从于社会传统、主流观念和权威，以社会和权威的评价来定义和审视自己，怀疑和放弃自己的想法。个体体验到外在权威与自我感受之间的冲突，情感与人格的完整性发生解体，常感到内心支离破碎及有许多个“我”同时存在。

（3）自发的多层解体阶段：这个阶段的个体体验到“理所当然”和“事所实然”之间的矛盾，欲摆脱低层次而向高层次发展，开始拒绝“低级的”本能冲动和习惯性的社会化反应（如虚荣心、权威意识等），对社会价值的绝对正确性产生怀疑。这种内在的冲突导致个体对自己不满，产生焦虑、自卑、负罪感、无用感等心理困扰，觉得自己缺乏同情心、耐心、忍耐力和包容心，希望达到理想自我。这些现象被达布罗斯基称为“良性失调”，因为这些心理困扰是自知力提高的表现，也是督促自我向真正的社会责任感和更高的道德感发展的动力，而不是病理现象。

（4）组织化的多层次解体阶段：本阶段的个体能将自我以及周围环境中的高尚和低俗之处区分开来，有意识地重组人格结构，选择较高层次的道义目标与社会目标。他们具有强烈的自我认知、自我控制和自我教育的意识。这些认知、控制和教育有别于单层解体阶段的个体所认同的外在社会和权威所强加的控制和教育，它们是一种自主性的、内在的心理变革，显示出对人格的重新整合、自我超越和对外在世界的关注的努力。本阶段的个体有高度的创造性，同时仍然体验到强烈的内在矛盾。该阶段的个体与马斯洛所描述的“自我实现的人”具有相似的人格特征（如，高度的自主性和现实感、以问题为中心、自然、有同情心、助人为乐、与人为善、富有人文精神等）。

（5）再完整阶段：这是人格能达到的最高境界，只有极少数人类能够发展到这种人格高度。此时个体已解决了内心的冲突，人格结构重新完整，体验到内在的宁静以及与一切生命体共处的和谐。这样的个体富有责任感和献身精神，情感真诚，力求自我完善以达到理想人格，能独立于社会压力和本能冲动的影响之外，自主地作出选择。

总之，人格的发展就是从以自我为中心的“初级完整阶段”向以热情、自知、同情、关怀为特征的“再完整”阶段逐步演化的过程，它和人类个体的生理成熟过程是相对独立的；个体的意识对自己原始的、自治的人格-情感结构进行解构和重整，最终在更高的层次上建构完整的人格与情感。