对教师“去理论化”现象的思考

第一节　对教师“去理论化”现象的思考

一、问题的提出

三级课程体制的建立，不仅仅改变了课程管理体制，更重要的是它引发了教师的新观念，对教师的教育观念提出了挑战。

首先，三级课程体制凸现了教师是创造性的课程实施者的角色。三级课程是从课程管理的角度来谈的，而并非是具体的课程形态。亦即，在国家对课程进行宏观管理的过程中，明晰地区分出国家、地方、学校三级课程是课程发展的进步，有重要的时代意义，标志着课程管理水平的提高和课程领导素质的提升。然而，在课程实施的层面却不能像课程管理层面那样，细致地把课程划分为国家、地方、学校三类。如是，在理论和实践上就会带来许多的混乱。在实践层面看，任何课程都要通过教师教才能实现。因此，教师在课程实施中一方面是一个国家课程及其政策的执行者；另一方面，他又应该是国家课程及其政策的创造性执行者，是“搅拌机”，他要把三级课程整合在一起，并把经过其“搅拌”的产品有效地运用到教学中去。这就意味着教师在这个过程中需要清晰地去思考，有“搅拌”的意念和想办法使“搅拌”出来的产品能够更好地发挥其价值和功能的思考。换言之，在课程管理体制产生重大变革的今天，教师是不能以“忠实执行”为指导思想去工作的，否则，他必然会在课程实施中遇到无以排遣的困惑。然而，在现实中还可以看到，有相当一部分教师还不能做到这一点。他们在课程实施中还试图能够泾渭分明地将国家、地方、学校三级课程加以区别，还不能把它们有机地统整在一起。例如，有相当一部分教师这样来看问题：语文、数学、外语等课程是国家的，校本课程是自己的。出现这种状况的原因很多，对学校特色的形成、教师的专业成长、学生的发展都会带来潜在的隐患，值得关注。

其次，赋权于教师是当代课程改革的大方向。通过建立三级课程管理体制，教师获得了应得的专业权力。依照解释学，理解是意义生成的过程，是形成“共识”、获得“视野融合”的过程，也是一个对话的过程。正如“文本之外无它物”（德利达语），任何一位教师都不会以“无涉”的身份进入到课程中，他都会因自身所处的时代、文化背景、家庭环境、受教育经验等使其带着某种前提进入课程。据此，理解并解释课程是教师专业生命的存在方式，它参与对课程文本的解读，是课程意义生成的基础。教师独特的经验和体验对其课程意义的生成和得以进行反思有着极为重要的价值，并使教师的个人知识获得了极高的关注。它因此使教师拥有了课程决策权、课程开发权，也能够以行动的方式参与课程研究。但是，有相当一部分教师不能充分地感受到赋权感，不知该如何恰当地去使用这种被赋予的权力。如果教师有赋权感，他就有可能明确自己的责任、权力、义务，知道自己该干什么而不该干什么，而如果缺乏这一点，他就只能被动地进行教学。其实，教师工作是个别化的，在其个人的时空内，他应当是有支配权的，然而，现实却不是这样。究其原因，他所藉以行动的理论要求他只能如此。

造成教师在课程活动中被边缘化的原因是什么呢？

1．制度化教育使教师在课程活动中对制度的遵循多于对创新的向往。自教育由形式化向制度化转变以后，制度化所带来的数量和效率使人们充分认识到制度化所带来的巨大成就。但是，在制度化教育发展的过程中，由康德确立起来的理性主义使自然科学被视为知识的典范，加之近百年来的效率思想、科学管理理论、行为主义心理学的影响和出于对外在于教育的客体化力量的推崇，使得制度化日臻完备，以至其成为教育过程中的惟一依据。教师对此不加质疑地接受，以求获得更大的效率，更多的数量。

2．与课程实施而言，有制度可依是实现其基本功能的重要条件。但是，因为制度本身就有节制、限度之意，它亦使其受限于一定的模式、框架之中。正如“物极必反”的辩证法一样，当制度发展到极限时，其弊端亦呈最大值阶段。

过于严整的制度化在教师成长中的弊端主要表现在以下几方面。

其一，它使教师在课程活动中默认某种当然的理论，无视自身本有的“个人知识”，并很少对其进行前提批判，形成思想上的惰性。过分的制度依赖，必然使教师漠视在课程实施中的首创精神和开拓性，把自己的工作性质简单地定位在依此行事上。

其二，它使教师缺乏课程意识和课程能力。在制度化的教育中，课程设计者已经预先设定了课程的目标和结果、学生可能发生的变化等，致使教师多以教科书的终点作为自己工作的起点，在教学中多考虑的是教学常规、教学技巧，对教学模式的关注程度高于对自己创新性的关注，即它使教师更关注“如何教”，这似乎成为教师惟一有价值的工作领域，而对于“为什么教”、“教什么”等问题却很少问津，课程实施完全为外力所牵制。

其三，它使教师在课程活动中对自己的真实感受和体会“熟视无睹”，有时甚至是漠视自己的感受，而这是阻碍教师形成自己的个别化理论的重要缘由。在制度化教育的牵制下，教师为了达到制度化的要求而置个人的实践知识的价值于不顾，不能对自己的感受进行价值澄清和内涵挖掘，从而也就无以增加自己对工作的价值感和成就感，无疑从“立法者”转换为“阐释者”。

二、对教师“去理论化”现象的历史考察

教师的成长与知识观的演进的理解齐头并进。对教师“去理论化”现象应从广泛的历史视角来考察。依据丹尼尔等人的观点，可以把迄今为止的社会历史划分为农业时代、工业化时代、后工业化社会。在这三个时期，由于知识观的差异，对教师工作的看法也不尽相同。

在农业时代，由于技术及发展水平的原因，“学在官府”，教师成为有资格和能力传递（播）知识的最主要的载体，社会对教师的期待是“知识型”的，即他应是“学富五车”，无所不知、无所不晓的。在“智慧来源于过去”⁽¹⁾理念的指导下，教师以“道”的传递者为己任。为了能够使所传授的知识更有权威性、说服力，教师自己也在这个过程中以正统文化的化身为行为准则，循规蹈矩地从事着自己的教学工作。因此，在这个时期，教师是以传统已有的说教及个人的经验为行动指南的，他无需、也不可能获得更多的、更有价值指示的理论的指导，经验在其教学中具有更重要的作用。于是，对传统的敬仰重于对自身感受的体察，对经验的倾重过于对事物的探索和求异。

在工业时代，科学的昌明及技术手段的发展使人们逐渐认识到知识不是惟一有价值之物，在知识之外，有更为恒久、有价值之物——能力，于是知识优先权逐步让位于能力，能力本位观盛行。对能力的推崇较之于前一历史时期对知识的推崇是一大进步，其重要之处在于在谈论发展问题时，不是把价值尺度设定在人之外，而是把目光转向了人本身，这是难能可贵的。然而，尽管能力是人自身的心理活动，但它是“自动化”、“程序化”的行为方式，亦即它极容易被套路化、模式化，本身就带有一定的自闭性、自足性，可能使人受制于其而无以自拔。反映在对教师要求上，表现为出于对数量、效率的向往，教师的能力标准被认为是可以被准确地表达的，它引导教师在“传递”的道路上发展到极致。为此，行为主义理论获得了存在的合理性，利用工效学使自己的教学工作变得更加简明快捷成为普遍的愿望，与之相关各种理论、模式等纷纷发展起来，并由此建立起了工业化的学校和教师文化。建立在这个背景下的学校和教师文化的重要特点是在学校教育活动中向往标准化，尽力使自己的教学的效率更大化。标准化的学校教育“流水线”虽然在相当大程度上满足了工业生产对劳动者数量的需求，但随着科技水平的提高和经济增长方式发生变化，对数量和规模的需求逐步让位于对质量和效率的追求。于是，标准化之于教育的弊端开始显露出来。本来，人的生命是丰富多彩和独一无二的，但在标准化的框架下，衡量教育发展程度的最重要的尺度是数量和既定目标的达成，人的生命的丰富多彩性被扼杀。人们只关注生命中能够被整齐划一的方面而漠视其之外的其他部分，致使生命的完整性被割裂，出现了诸如用“原子论”看待生命的观点，将有机统一的生命分解为一个个孤立的原子，致使其完整性不复存在。人的发展、乃至教育都被视为机械的和可以“预设”的，人与教育在发展过程中的丰富性都看不到了。正如杜威所说：“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽略了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。”⁽²⁾

追求效率也是大规模的工业化生产所希望的目标，但是由此带来了急功近利的利益选择。在工业化飞速发展的时期，受利益驱动，追求急功近利效应的“快餐式”、“压缩饼干式”生产充斥于世，向往数量最大化是其旨趣之所在。在它的影响下，力争在单位时间内使学生数量最大化、学生掌握的知识的量最大化成为课程的目标所在，由此出现了诸多被称为科学的、快捷有效的教学方法、手段和组织形式。这种做法确保了在单位时间内训练最多的学生的愿望的实现，但它在满足社会对劳动者数量的需要的同时，也使教育出现了“夹生”现象，教师的教学行为被理解和设计为程式化和套路化，是可以像培训操作工一样训练的。在某些教师培训课程中，把教师的教育技能“单子化”，像零件一样可以逐个拆开、单独训练，然后再组合起来，在整体中蕴含的价值、意义以及遐想等均被消解。

本来，由于教师职业本身具有的特殊性，决定了其必然承载着诸多的职业道德规范，其中不乏使教师职业“神圣化”的说教。但是，由于教学制度的缘由，致使教师的教学行为更加远离真实的教育情景，远离“教学生态”，使之成为“人为”的而不是“自然”的行为。在制度化的教学中，教师像操纵工一样依照某种套路来实施和组织教学，他的创造性和真情实感被遏制，教学活动的意义和价值无以得到充分展现。教师在成长过程中更多的是寻找那些能够帮助自己在数量、效率上获得成功的理论的指导，而那些“缺乏可操作性”的理论则被视为是空疏无用的，一般不被重视。在有些学者看来，“假如教师认为课程是一件产生于既定的逻辑前提、指向于既定的逻辑结论发展的既定商品，而教学就是将它付诸实施的行为的话，那么，作为以真理为归宿的教学的生机便遭到阻滞。在这个过程中，教学本身沦为某种形式的程序操纵，教师的存在无需与学生的存在、与作为某种开放的、可解释的、能够引向可能的未来的东西的课程之间进行真正的机遇”。⁽³⁾显然，在农业时代，教师是以经验“包打天下”的，而理论不仅是缺乏的，也是无用的。而在工业化时代，理论的价值被凸现，教师在成长过程中开始关注理论的价值，但此期的理论是与工业化“流水线”生产方式相适应的，呈现出“程序化”、“套路化”的特征。较之于农业时代，在一定科学理论指导下的教学工作是一大进步，从质量、数量、效率等方面都获得了长足的发展，然而，当这种状况发展到极致时，其不足也就逐步显露了出来。其最大的不足在于漠视人发展的非线性特征，试图使人的一切都是“预料”之中的，给教师带来了极大的局限性。

三、对“理论”的辨析

1﹒理论具有时代性，人们对知识的看法也是随时代变迁的。例如，从柏拉图的“理念论”、亚里士多德的“经验论”、洛克的“白版说”、笛卡尔的“天赋观念说”、莱布尼茨的“先天原则说”、康德的“主体说”，到杜威的实用主义知识观、皮亚杰的建构主义知识观、布鲁纳的结构主义知识观等等。各种名目的知识观的时代转换使不同时期、不同学说指导下的课程观、教师观也在发生转变。例如，伴随着知识观的时代转换，教师职业的发展由知识型到能力型、再到反思型。它表明，一方面，任何理论和知识存在的价值和合理性都是相对的。另一方面，这种转换对整个社会生活、尤其是对于知识的创造、传播密切相关的教师职业来说，必然会产生重大影响。

2﹒对教师职业的认识也是随着时间的推移逐步加深的，它越来越被认为是一个有自身特殊性的职业。一般来说，专业指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。美国教育协会（1948）提出了专业的八条标准：含有基本的心智活动，拥有一套专门化的知识体系，需要长时间的专门训练，需要持续的在职成长，提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格，建立自身的专业标准，置服务于个人利益之上，拥有强大的、严密的专业团体。⁽⁴⁾1956年，利伯曼（M．Liebeman）提出专业的八条特征：范围明确；垄断地从事社会不可缺少的工作；运用高度的理智性技术；需要长期的专业训练；从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；非营利，以服务为动机；形成了综合性的自治组织；拥有应用方式具体化了的伦理纲领。⁽⁵⁾如果用上述各条标准来审视教师职业，可以看到，教师职业正逐步趋近于这些标准。随着教师的专业化趋势，教师职业所应拥有的知识无论在形态上还是在功能上都在发生变化。无论如何变化，其基本特点是教师职业的知识含量越来越高，使教师从原来的个体劳动状态变为群体状态。

3﹒时代需要创新。随着后现代时代的到来，正如熊彼特所指出的那样，创新是今天这个时代的主要特征。反观教师工作，会发现其中有许多阻碍其展现创造性的因素。时代需要能够使教师获得精神自由、并使其内隐知识得以释放出来的理论。今天教师成长所需要的是能够使他们思想得以释放、能够有自由空间的理论。这种理论应有两个特点：一是个别化；二是复杂性。一方面，不要一谈理论就以为能够有普遍指导意义的就是理论。杜威指出：“各种概念、理论体系，不管怎样精雕细琢、自圆其说，都只能是一些假说。其所能达到的永不会超过部分确定的概然性。”⁽⁶⁾予实践有价值的理论是个别化、生成并适用于某个特定的情境中的，这样的理论对教师来说才有意义。而一般性的普遍化的理论貌似正确，但远离教师具体的工作与生活情境，是难以予教师工作以切实的指导的，也是难以使教师感受到其内在意义的。另一方面，对教师工作来说，他的劳动对象是学生，而学生又是活生生、有血有肉、有思想、有感情的，是一个生命体。两个生命体在一起交流，其中充满了无限的丰富多彩性，也使教师工作充满了复杂性、偶然性。任何试图使教师工作简明化、程式化、套路化的想法和做法，都是有悖于教师工作的复杂性的特点，对此都应该予以揭露和批判。

四、今天的教师

在近百年间，课程理论是沿着与启蒙和工业化相适应的、追求效率和数量的方向迈进的。为此，无论是以教师本位作为构建理论体系的逻辑起点，还是以学生本位为逻辑起点，都带有主客二分色彩，都体现了“宏伟叙事”的色彩，都力图按照某种既定的希望、思考和逻辑来构建课程理论，都反映出试图割裂知识与生活、课程与人生，抽象地思考课程问题的方式。然而，21世纪的来临使整个社会生活领域显露出某种新的迹象，文化价值观正从绝对历史理性观向以交往理性为基础的历史唯物主义理性观转变。在这种背景下，在科学主义知识观下构建起来的课程理论的确存在重构的必要，需要重塑教师形象。

课程价值观在20世纪的转换要求教师在重新获得理论时需要在以下几方面有自己的思考。

1﹒什么是教育？对一个有思想的教师来说，要时常从本源上不断地思考：“什么是教育？”在这个过程中逐步澄清自己的价值观。在古汉语中，教育一词的最早出处是在《孟子·尽心篇》。《说文解字》释之曰：“教也者，上所施，下所效也。”“养子使做善谓之育。”在此，教育带有传授、给予的意味。后来，诸如“学富五车”、“知书达理”等成为人们追求和向往的目标。在各种论述中，教多被理解为是学之“源泉”所在，是给予、被传授者。而学则被理解为“仓库”或“容器”，是消极地被给予、传授者。于是，教育被理解为是一种有确定传递内容的实体性活动，被理解为是一个被默认的概念，很少有人去考虑其内在的、赋予人可能拓展的空间。特别是在传统的文化价值观和知识观的作用下，教育更多地被理解为“上所施，下所效”的活动，“给与”的色彩严重。于是，一论及教育，多是将其定位在“学术性”上，以“宏伟叙事”的思维方式来看它，能进入教育视野的通常是那些“宏大”的事件或人物。学生被这些“宏伟”之物所牵引和支配，不能仔细体会、感悟、思考和质疑其中存在的深层次的、细微的思想感情和价值观。又如，走进今天的学校，大都给人以似曾相识的感觉，学校与学校之间的差别如此小，以至除了名称，我们很难辨别学校之间还有什么不同，致使教育刻板化、凝固化、单一化。

在英语中，教育是education，由拉丁语eduiêre而来。而拉丁语的eduiêre又是从动词e"ducêre变成的。“e”在拉丁语中有“出”的意思，“ducêre”有“引”的意思。所以，education在英语中有“引出”之意。⁽⁷⁾在此，教育是一种从人的身上诱发、引导出天赋予人、且隐藏在人的身体之中的各种素质的活动，而不是一种给予式的活动。正如英国学者托马斯·摩尔（Thomas Moore）所说：“教育是一门推断、引导或揭示一个人潜能的艺术。在它的早期形式中，文字是其基本组成部分，用以说明有形的躯体未开发的能力，这通常也适用于动物。在最深层形式中，教育则是一门诱使灵魂从其茧中、潜在的烦恼中、隐藏的洞穴中显露出来的艺术。教育不再是学识、信息、数据、事实、技艺或能力的基础（指通过锻炼或教导获得的技术），而是一个发展中的直观事物，它就像一粒隐藏于泥土中的种子。”⁽⁸⁾20世纪20年代，德国文化教育学派的代表人物斯普朗格（Edward Spranger）也认为：“教育并非单纯的文化传递。教育之所以为教育，正因为它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”⁽⁹⁾因此，在今天的时代背景下，教育在本质上要被理解为交往的活动，每个教师都是在所从事学科或领域的平台上与学生实现着交互活动、心灵沟通。反观以往对教育的理解，之所以有这样或那样的问题，关键在于他不能摆脱功利化的束缚，总要试图把学生培养成具有某种社会职业特质或社会身份的人，总要试图服务于某种特定的社会需要，其结果是教育的行为被扭曲，人的发展被钳制。今天在重建教育观时，务必要去功利化。毋庸置疑，今天仍然是历史发展长河中的一环，他不能摆脱历史的、时代的局限性，教育也不能摆脱各种具有功利色彩的观念的影响。

教育之于学生发展的价值是在过程中实现的。人的发展本身就是一个渐进的过程，无论何种影响，对人的发展都不可能一次成型，文化的价值也要通过种种具体的事件并经过人的内化才能展现。因此，教育的价值应该是隐蔽和潜在的，展现形态应该是具体、细腻的，与人的生命的发展相一致，充满浓烈的“生活性”，突出交往的文化价值，在“于无声处”和“无微不至”中展现其独特的作用。正如有的学者所说，“效果好的教学最本质上取决于人与人之间的关系，认知和生活之间确实存在着深刻的联系，若割裂该联系，只能导致人们对知识本身持深刻的悲观态度。”⁽¹⁰⁾“阐释性课堂的教学方式乃是对话，其间，教师有能力以学生感到受益匪浅的方式对文化和信息进行解释，就像一溪流水，既流过生活，又是生活的源泉。”⁽¹¹⁾教育不能企望“一股脑”地“给”学生以什么，其之于人的发展的作用应该是在不经意间发生的。

2﹒课程是什么？对中国的教师来说，由于多方面的原因，多年来一直是以教科书的终点作为自己工作的起点的，严重缺乏课程观念和课程能力。三级课程体制的建立使教师有了课程权。这意味着，在教学中，教师需要不断地探寻“为什么”，而不仅仅是“怎么办”。除此之外，他还要不断地进行价值澄清，对自己的内在感受进行严格、理性的清理。还有，教师要不断地问询课程的意义，要充分认识课程的实施是课程不断创生的过程。课程实施是全部课程活动的核心环节，它的展开和演进过程就是课程目标得以达成的过程。正如斯腾豪斯所提出的那样，课程是创生的、是展开和演进式的，而不是既定的。展开式的课程具有很强的新颖性，看到了教师的能动性在课程活动中的独到作用，能够使教师在其中充分展现自己的能力和创造性，顾及到知识的整合性。这同时对教师的能力提出了极高的要求。课程的创生性决定了建立宽松的教学制度是教师在教学过程中得以展现自己的聪明才智的必备条件。如果教学制度过于严整，会使课程实施在不知不觉中陷入某种必然性和功利性，教师就必然受制于某种“套路”和“惯性”不能自拔。过于严整的教学制度使教师在被动遵循的过程中不知不觉地认可和接受了它的合理性和合法性，在课程实施中不由自主地扮演“匠人”的角色。为了改变这种状况，培养教师本人的批判与反思能力，使其得以认识到以“标准化”、“划一化”为特征的传统教学制度对其创造性的消泯，从而从以往不自觉的状态中觉醒，避免由于无意识带来的“视而不见”的现象。

3﹒教什么？以往教师是严格依照既定的教科书施教的，教什么并不是他要考虑的问题。这也反映出他对学生发展的不关注，即在教学中，教师多是被外力牵引，如知识本子、教科书等，而对学生发展本身却不关注。而今天，教师需要去思考：我为什么要教这方面的知识而不是那方面的知识？它们各自的教育价值是什么？在有限的时间内，如何使学生获得有最大教育价值之物？随着对长期以来关于知识确定性、必然性观念的颠覆，知识是动态的、过程性的观念逐步确立了起来。即使像罗素这样以追求知识确定性为目标的学者后来也不得不承认：人类全部知识在或多或少的程度上都是不确定的，而且更为严重的是我们还无法判断不确定性达到的程度。“知识绝不是固定的、永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再观察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情景一样。”⁽¹²⁾这就意味着，课程内容的选择和组织的前提是价值判断，是对知识、经验中价值要素的把握，纯粹的、“无涉”的知识是不存在的，课程内容应超越以往分门别类、原子论的知识观。

4﹒为什么教？传统课程理论在界定教与学及其相互关系时，要么看不到其交往性质，认为课程就是传授知识、发展智力的过程；要么无视课程的创生性，往往把教学关系理解为是在某种事先设定好的“蓝图”下建立出来的，教学的能动性是被“赋予”、而不是在真实的教学生活中建构的，教学过程犹如工程施工。对课程的上述理解必然漠视课程活动中本有的创造性和主动性，使得课程的功能发生畸变。在此，课程活动的重心、关注的对象不是人，不是学生，而是知识，人成为达到知识目标的工具。学生的发展应该是课程活动关注的核心问题，在这一点上不能有任何的左顾右盼。基于对人的发展的理解，课程应该是以致力于人的发展为目的、具有显著的实践特征的活动，课程活动过程应该是教师与学生之间具有建构性的交往活动过程。

毋庸置疑，课程活动具有时代制约性。表现为不论任何时代的教学方式、课程内容、教学手段等都必须受到该时代的制约，它都必须通过“传授”来达到使学生发展的目的。具有社会历史性的课程活动要彻底摆脱因“传授”所带来的功利性的束缚是困难的。但是，作为文化实践活动的教学来说，在传承文化的过程中，始终应当具有一种文化批判精神和反思意识，致力于人的发展，时刻思考如何从“传授”的牵绊中走出来，摆脱它的束缚。课程的功能不能桎梏于传承上，而应致力于人的全面发展，课程的推力正是由传承与发展之间的张力获得的。

5﹒怎么教？“在现代化的进程中，人的存在方式的变革和人的素质的提高，从其最具基础性和普遍性的内容和方式上看，就是非日常生活的日常化。”⁽¹³⁾建构主义学习理论认为，学习不是被动地接受知识或信息的过程，而是学习主体自我主动建构的过程，强调学生是信息加工的主体、是知识意义的主动建构者；知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。所以，“情境创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。建构主义学习理论要求将学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。而教师则要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。他们反对传统教育将知识从具体的情景中抽象出来，把学习者孤立在教育情景之外学习的做法，认为知识只有在复杂的社会情景中才能交流。建构主义的思想对于学校文化建设的意义就在于，学生是在不知不觉的过程中主动发展的，真实的教育情景能够使学生发展得更好。此外，在教学中，教师要不断地进行反思并开展行动研究，正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：如果你想让教师劳动能给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么你就引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。

6﹒在什么地方教？长期以来，在教育发展中唯技术主义倾向严重，标准化和急功近利式的发展愿望使学校教育在摆脱传统形而上的桎梏时，又滑向逐渐远离人真实的生命发展过程和真实的教育情景的极端，无视人的生命的丰富多彩，把学校教育活动简单化和模式化，许多思想家对此报以深深的忧虑。人的发展是在生活中实现的，是不断地汲取生活中的种种养料的结果。生活的复杂性和多彩性本身就表明它之于人的营养是最为丰富的，其中的每一个成分、每一个部分都因为它与人之间的内在联系而具有了无以取代的价值。正如狄尔泰所说，作为环境的任何物，都“对我施加压力或给我力量和欢乐，向我提出要求，从而在我的生存中占有一席之地。这样，每一个事物或每一个人都从和我的生命的关系中获得一种特殊的力量和色彩”。⁽¹⁴⁾