教师学习策略的研究进展

（三）教师学习策略的研究进展

1.教师学习策略的结构

现有文献主张，凡有助于提升专业发展品质的有效活动或者规则系统，都可以被称之为教师学习策略，包括教师学习具体化的方式、途径、活动等。根据这一观点，国内外学者对教师学习策略的划分（见表2-2），大致可以得出以下几点结论：

表2-2　教师学习策略的主要分类

首先，对教师学习策略结构的研究始于20世纪90年代，稍晚于对教师学习的关注。就其发展而言，在近五年才开始获得较为系统、深入的探讨。但是，明确以“策略”为切入角度的研究仍然并不多见。

其次，对教师学习策略的结构尚未取得共识，存在或完全照搬一般学习策略结构而忽视教师学习的特点，或根植于教师学习的特征而全盘否定对一般学习策略的借鉴，二者的有机融合尚待加强。

第三，教师学习策略的构成从三因素（如Cochran-Smith，1999；张敏，2008）到Kreber和Castleden等（2005）的十一因素，但基本都认可存在探索尝试、反思、观摩、合作等四个要素。

第四，对教师学习策略的关注大多还是停留在教师如何获得知识，窄化了教师学习的内涵，而对教师的知识转化与应用关注不多。正如刘学惠、申继亮（2006）所指出的，大量心理间水平相互作用的研究忽视了个体的认知活动，对于究竟如何内化于个体这一实质性问题，也十分欠缺。

2.教师学习策略的应用特征

（1）教师学习策略的使用频率

无论从哪一种教师学习策略结构出发，研究者都对教师学习策略的应用特征进行了探讨。Van-Eekelen和Boshuizen等（2005）的研究中，通过教师对自身学习活动的报告分析，交互学习最多，其次是行动学习，阅读和思考最少。

胡荣堃和赵宇新（2007）通过问卷调查考察了教师个人和教师组织的学习策略，发现教师个人学习偏重元认知学习、教辅性学习和专业技能学习，反思性学习较少；教师组织学习多为传统常规活动，偏重个人专业发展，而以学校发展为核心的组织学习较少。教师学习活动对学习效果具有明显的积极作用，但局限于个体学习和专业发展。

吴卫东（2006）对小学教师的学习活动进行了研究，发现教师最常用的知识获取途径是教学观摩与同伴交流，最期待的教学知识获取途径是观摩与交流。

尽管郭春霞（2010）的研究采取了一般学习策略的分析框架，但是她也对教师所期望的学习策略进行了调查，并建议教师要采取多种学习策略，如阅读专业书刊、观摩听课、观看视频课程与教程、在教育教学工作中学习、参加正规培训、研究案例、向专家学习、合作学习等。

事实上，在教师学习特点的文献综述中，反思性是一个非常重要的特点。但是，上述各研究中却发现反思策略或者以反思策略为核心的思考应用水平并不高。为此，David和Mary等（2005）假定教师在学习策略的价值判断和应用水平上存在一定的差异，并设计包括了探究、社会建构学习、批判的和回应的学习（如反思、实践尝试等）、学习评估等4个维度的问卷来考察教师的有效学习。研究者让被试分别对学习策略重要性的水平和在实践中被采纳的应用性水平进行赋值，采用聚类分析对所有924名教师的学习策略进行聚类，得到了5个类型，发现两个水平之间存在不一致的现象。

尽管David等的研究所建构的学习策略值得商榷，但是却提供了一个非常有益的思路，即对教师学习策略的探讨要注意不同群体的策略应用状况，仅仅依靠单变量的学习策略使用水平报告，可能难以真实反映教师群体的学习特征。

（2）教师学习策略的人口学差异

现有研究探讨了性别、学历、任教学科、所在学校、教龄等背景对教师学习策略的影响。

张敏是国内较早系统探讨教师学习策略的专家之一。她（2008）发现，女性教师的专业对话策略、拜师学艺策略和记录研思策略水平均显著高于男性教师，但男性教师的批判性思维策略显著优于女性教师。李志凯（2007）的结果显示，在集体学习策略上并不存在性别差异，但女性教师的个人交流学习策略、现代技术策略和阅读学习策略均显著高于男性教师。尽管对教师学习策略的命名存在一定的差异，但是似乎都倾向于女性教师的学习策略水平好于男性教师。

在学历对教师学习策略的影响上，张敏（2008）的结论是，专科学历教师显著低于本科和研究生学历教师。具体来说，专科学历教师的观摩学习策略显著低于本科学历教师，在反思实践策略上亦显著低于研究生学历教师。郭春霞（2010）的调查结果与此类似，本科学历教师在各学习策略的运用上高于专科学历教师。这似乎说明，学历程度低的教师学习策略水平亦相对较低。

在所在学校类型背景上，李志凯（2007）的研究结论是，城市教师在集体学习、个人交流学习、现代技术和阅读学习四类学习策略上显著高于乡村教师。张敏（2008）则从任教的学段和学校性质上进行了区分，并考察了任教学科的影响。她发现，拜师学艺策略上，小学教师好于初中教师，公办学校教师好于民办学校教师；反思实践策略上，小学教师低于高中教师；记录研思策略上，小学和高中教师好于初中教师；专业规划策略上，主科教师低于副科教师；批判性思维策略上，主科教师比副科教师更高，小学教师低于初中教师。

张敏（2008）在教育硕士班、教育管理班、新教师培训班、继续教育学员、专升本学员和在读教育硕士中对523个有效样本的学习策略进行调查，以教龄和年龄作为教师专业发展程度的指标，发现不同教龄的教师在学习策略上存在某种程度的差异，年龄在26—30岁的教师学习策略水平优于41岁以上教师，在21年以上教龄教师低于20年以下教龄者。新手教师更多地使用拜师学艺、记录研思策略，随着教龄的增长，教师则更多地使用专业对话、反思实践等策略。具体来说，11—20年教龄的教师在专业对话策略上优于10年以下教师；41岁以上教师的观摩学习策略低于其他各组；年龄在25岁以下或教龄5年以下教师的拜师学艺策略均比其余教师的得分高；反思实践策略上，教龄11—20年教师好于6—10年教师，5年以下教师最低；教龄在5年以下及11—20年教师的专业规划策略均好于6—10年教师；记录研思策略上，25岁以下教师优于31—40岁教师，26—30岁优于31—35岁教师，教龄在5年以下教师显著高于6—20年教龄教师；批判性思维策略上，36—40岁教师好于36岁以下教师。郭春霞（2010）的调查也得出了类似的结论，即20—40岁之间的教师学习策略的运用水平较高。

但是，李志凯（2007）却有着不同的结论。在他的研究中，各教龄段的集体学习策略和阅读学习策略不存在显著差异，而个人交流学习策略和现代技术策略则有着显著差异。

3.教师学习策略与专业发展

（1）教师专业发展的影响因素

由于直接以教师学习策略为研究对象的课题比较鲜见，因而探讨其影响因素的成果更是凤毛麟角。鉴于教师学习策略与教师学习、教师专业发展的密切程度，因此，也可以从影响教师学习或专业发展的因素中获取对其学习策略研究的参考价值。

Laura（2009）指出，对教师专业发展的重要中介因素有：学生特征，如成就与不足；个体的教师特征，如专家、知识、信念和态度；在课堂、学校、地区层面的环境因素；多层面的政策环境。

刘洁（2004）认为，在教师专业化背景下，影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和家庭的环境因素和教师个体专业结构特点等方面。其中，学校因素主要指成为学习型组织的学校中校长、民主管理风格、合作性教师文化的影响；个人因素包括家庭结构及家庭成员对教师工作的态度、教师个体的教育信念、知识结构、能力素养、从业动机与态度以及自我专业发展的意识与需要等。

韩淑萍（2009）在文献综述的基础上总结出影响教师专业发展的因素主要有：（1）个人因素，包括教师的需求，教师生活与专业发展的关联、教师自身的专业发展意识和能力等；（2）实践因素，可以归纳为实践反思方式、自主创新方式和叙事研究方式；（3）情境因素，认为学校的工作氛围、领导的管理水平、学校的制度建设等，对教师的专业发展都会产生重大的影响；（4）制度因素，如教师教育制度、教师管理制度等；（5）课程因素，它既影响着教师的教育观念，也改变了教师的实践方式，更赋予了教师自主发展的权力，同时也创设了其自由发展的制度和文化环境。

（2）教师学习策略与专业发展水平

由于不同专业发展程度的教师无论在学科取向的内容知识上，还是实践取向的缄默知识上，均可能在质和量两方面存在不同，Fessler和Christensen（1992）在探讨教师职业生涯阶段理论和专业发展时曾经生动地指出，一个25岁成人的学习与45岁成人的学习之间是存在很大差异的。因此，考察不同专业发展水平教师的学习策略从一开始就受到了研究者的关注。如Corey和James等（2001）采用故事法（介于自传体作品分析法和关键事件法之间）对三位不同职业阶段的数学教师的学习方式进行了个案研究，发现职业初期教师的学习体验比较负面，且关注的情境较为单一，而职业中期教师则在最近积极体验较多，关注的内容更为多元。Genie（2001）指出，教师在专业发展的不同阶段有不同的学习需求，进而采取相应的学习方式与策略。教师如何学习，取决于学习者是谁以及他们在什么地方，即他们对职业身份的认同和学习环境的评估。

Ineke和Jan等（2009）探讨了科学学科教师的学习活动策略与发展阶段之间的关系。他们将教师的学习活动分为做实验、体验与尝试、信息收集、个体反思、与学生相互作用、与同事或外面的专家合作。研究者请8位科学教师（4位教师处于不熟练阶段，4位教师在精通阶段）列出自己的专业学习活动。在对研究成果二次分析后可以发现，精通阶段教师的学习活动更为多样，总共列出了59个学习活动编码，而不熟练阶段的教师仅有45次；其次，精通阶段的教师更加注重合作，相比之下不熟练阶段教师的学习多独自开展；最后，不熟练教师较少与学生互动，熟练教师的互动更为频繁。可见，专业发展程度较高的教师习惯于更加注重合作和互动，较为频繁地采用外显化学习策略，而专业发展程度相对滞后教师的学习多独自开展，在知识的外化方面尚待加强。

卢真金（2007）将教师专业发展的阶段划分为适应型、知识型等、准学者型、学者型和智慧型教师五个阶段，分别对应教师不同的成长时期，有着不同的发展和条件，有着不同的发展目标和要求，面临着不同的困难和障碍。进一步的，郑彩国（2007）将教师专业发展划分为新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段，各发展阶段所要完成的知识任务分别为理论知识的物质存在形式向心理存在形式的转化、理论知识向实践性知识转化、实践性知识的定向迁移和从实践性知识向理论知识的转化。可见，不同教龄阶段的教师必然在学习策略的使用水平、频率和强度上随着发展的基础和目标而有所侧重。

有研究对教师学习策略在专业发展中的作用进行了探讨。张敏（2010）发现，教师学习策略在学习调节方式与工作成就的关系中具有中介效应，具体而言，探究学习主要是在自我导向和任务导向对适应性绩效的过程中发挥中介作用；交互学习的影响作用更大，它不仅在两种自主学习调节（自我导向和任务导向）对适应性绩效的影响过程中有中介作用，而且在两种自主调节对工作满意感影响的过程中也具有显著中介作用。因此，交互学习比探究学习更能带来教师对工作的积极感受，揭示交互学习在教师学习过程中的重要性。

教师专业发展程度对教师学习策略可能存在影响，这一主张基本都得到了认同。国外研究大多采用教龄与教学成就相结合的方法来判断教师的专业发展程度，而国内则以教龄或年龄作为评判的依据。但是，教师的专业发展尽管整体上呈现出随教龄而变化的趋势，这种规律性的特征却往往不是线性的，更不是一种随教龄无限上升的。因此，以什么指标作为有效评判专业发展程度的依据，是科学分析专业发展程度与教师学习之间关系的核心问题。其次，教师专业发展程度究竟对教师学习策略有无影响，目前来说还存在不同的看法。这种差异可能来自于研究问卷的设计，也可能与样本的选取有关。如国外的研究样本都比较小，倾向于以定性研究的方式获得学习策略的特征；而张敏的样本并不是学校自然状态的教师分布，而是新教师、教育硕士班学员以及学历提升学员，属于比较特殊的群体，其结论的科学性需要进一步检验。李志凯的研究工具以菜单式呈现，并且在数据分析上的深入程度还有待加强。因此，教师专业发展对教师学习策略的影响，需要以一种更为科学和全面的方式来进行探讨。

（3）专业发展的动机因素与学习策略

教师的专业发展必然有动机因素的参与，这是毋庸置疑的。具体到教师学习策略与专业发展的关系而言，学习动机和教学动机是两个探讨较多的因素。

学习动机作为推动个体持续进行学习以达到预定目的的内在心理过程或心理状态，对于教师学习的影响却存在一定的分歧，部分原因在于，“（教师）专业学习可能发生在正式和非正式的不同地点——包括实践本身，专业者在职业生涯中从这些地点获得知识或技能，通常是无意识的和难以测量的”（Knapp，2003）。但是，对于一种有意识促进学习质量和专业发展品质的活动或途径、方式、系统而言，学习策略的使用显然是有意识的。

Jay（1999）在质性研究中将教师学习的动机分为内部动机和外在动机，其中，推动教师进行学习活动的内在动机是：内容知识的需要、教学技能不足、课堂管理的挑战和以学生为中心知识的缺陷。此外，还有教师认为进行学习的原因是道德义务和个人兴趣。教师参与专业发展活动的两个外在因素是，酬劳和获得资格许可。

吴卫东（2006）发现，影响教师学习的动机主要有自我动机、交往动机和成就动机三类。具体而言，在廖艳华和彭文波等（2006）的一项调查研究中将教师的职后学习动机分为获得知识、自我实现、适应社会、未来准备、丰富生活、获得尊重、仿效从众、领导认同和任务驱动9类，其中以获得知识、自我实现和适应社会动机为主，最低是领导认同；随着教龄增长，未来准备有递减的趋势。在自我实现、丰富生活和任务驱动动机上，大学本科学历教师显著高于专科学历教师；城市学校教师的适应社会和任务驱动动机显著高于乡镇（村）学校的教师。他们发现，教师的学习动机与具体的学习途径（方式）存在某种程度的显著相关，自我实现、丰富生活、获得知识的学习动机与各种学习途径都存在不同程度的相关，并与大多数学习途径的相关都达到了显著水平。阅读书刊与各种动机都存在显著相关，而教师们最常使用的日常交流是获得知识和适应社会动机的外在表现。

可见，教师的学习动机与有意识的学习活动之间存在一定的联系。廖艳华等的研究确定了学习动机与学习行为的关系，却忽视了教师学习与教学的特定关系。Jay的分类将教师学习动机与教学密切联系起来，非常符合教师学习以解决专业发展问题尤其是教学障碍为导向的特征。吴振东（2007）认为，“对于在职教师而言，专业成长动机就是其在职学习的动机。”专业成长中最为核心的部分即教学，因此，单纯以学习动机来考察对教师学习策略影响的视角需要改进，教学动机是值得探讨的一个重要变量。

教学动机是“引起和维持个体进行教学活动，并使活动朝向一定的教学目标，以满足某种教学需要的一种内部心理状态，是直接推动教学行为的原因和内部动力”（张大均，2005）。有研究（辛涛、林崇德，1996）认为，教师高度的工作积极性和责任感将要求教师拥有内在强烈和持久的教学动机，同时，教师教学动机的定向又决定教师在教育教学工作中所采取的教学态度和行为。由于“教学动机在教学活动中发挥着主导性和制约性的功能，其正确性与否、强度大小会直接或间接地影响着教学态度的优劣、教学内容的确定、教学原则的把握、教学方法的选择以及教学创造性的发挥，最终会影响教师的教学效果”（王海霞，2006），以及学生的学习动机（王梅，2004；王鑫，2006）。由于教师学习的根本动因在于解决教学实践中所遇到的问题，并以此促进自身的专业发展，因此，教学动机的来源可能不仅影响着教学行为和学生的学习质量，也必然对教师学习过程中所采用的学习策略产生一定的影响。但是，这种影响关系尚需要研究予以证实。

（4）专业发展的工作满意度与学习策略

教师专业发展受到环境因素的极大影响，并可能制约着学习策略的选择与使用。Jay（1999）强调，诸如学校文化、组织结构的工作场所因素影响着教师的效能感和专业动机。从学校层面而言，学校领导是影响获取学习机会的要素，严格的管理规范形成了教师对专业发展的态度和期望。社会化要素包括了教师之间的隔离，教师工作物理的和情绪的压力，教师感知到社会因素的影响，也会影响到教师的学习策略。李志凯（2007）、Liebermen和Miller（2008）发现，学校教师学习氛围与教师学习之间存在显著正相关，且对教师学习具有预测作用，预测力最大。

Knapp（2003）指出，环境对教师学习的影响是显而易见的。对教师而言，最有力的学习环境是，吸引他们作为积极的学习者，并提供关于优质实践具体表现的行为样本或模板，以促使他们更深入地满足他们的教学以及学习者所需要的那些东西。在这些环境因素中，教师所在学校的文化氛围以及领导方式得到了较多关注，且二者常常是交织在一起的。

专业发展共同体被包括在教师学习氛围这一维度之中。Borko（2004）指出，强有力的专业发展共同体能帮助教师学习。当教师共同探讨改善他们教学的方式，以及他们工作彼此支撑来转换实践时，这样的对话必然发生。Hodkinson（2005）也有类似甚至比较主观的臆断：好的文化氛围中，只要教师聚集在一起就可能发生学习，通过讨论咨询、分享教学材料和观点。在非教学时间，他们乐于从别人的课堂和教学中学习和观摩。教师在合作的氛围中学习更加有效，但合作不能被强迫。生搬硬套的合作产生了表面顺从的形式，抗拒着管理的效能。

如果一个学校有成功和个性化的领导，教师看起来比别的学校同行更加满意领导的管理，在专业学习中积极主动，以更有效地方式减少矛盾，因而专业发展更为主动和有效（Borko，2004；Hodkinson，2005）。

外界环境、组织氛围、人际关系、领导方式甚至薪酬、发展机遇等多个要素对教师学习策略的影响必须通过教师的主观认识和加工才能发挥作用。因此，反映在心理变量上就是工作满意度。

工作满意度就是工作者对工作环境的主观反映（Hoppock，1935），是由对工作或工作经历的评价所带来的愉悦或者正性的情绪状态（Locke，1976）。Landy（1989）认为，教师工作满意度是“教师对其工作与所从事职业以及工作条件与状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法”。可见，它是教师对职业发展状况以及组织氛围、人际关系、领导模式等一系列关系到专业发展质量影响因素的主观看法。Catherine和Steve（2000）指出，教师工作满意度是影响教师专业发展的重要因素，并已成为教师心理与教育研究的前沿领域。

兰惠敏（2007）在文献综述中发现，国外对教师工作满意度的研究主要集中于教师工作满意度结构及背景变量的关系、教师工作满意度与教师缺勤、离职倾向、身心健康等几个方面。而国内关于教师工作满意度的研究并不多见，已有研究较多地停留在教师工作满意度量表维度的确定上，其相关研究主要包括个人背景因素、组织氛围和领导行为、考试压力、社会参照、职业承诺、工作主动性、职业认同、职业倦怠等（胡咏梅，2007；吕方卉，2008）。姜勇和钱勤珍等（2006）的研究表明，组织氛围、课改参与性是教师工作满意度的直接影响因素，其对教师工作满意度的作用是正向的；工作满意度是影响教师职业承诺、工作主动性以及职业倦怠的重要中介变量。陈卫旗（1998）通过调查也发现，教师的工作满意感越高，教师对组织的认同和卷入也越强。教师工作满意度关系到学校的教育教学质量及学校管理效能，影响着教师的工作积极性和教师的心理健康（Ross ＆Zander，1957；冯伯麟，1996）。

工作满意度对教师学习和工作产生影响已经得到了学者的关注，但是，它与学习策略的运用之间是否也存在一定的相关性，相关研究较为缺乏，是一个值得商讨的重要课题。