课程改革中的教师权利问题探讨

课程改革中的教师权利问题探讨

王茜茜

［摘要］我国历次课程改革中，国家都是发起改革的权利主体。学校的行政人员以及教师则是落实改革的主力军。在新中国成立以来的几次课程改革中，教师课程改革权力的缺失自始至终是一个难以解决的问题。这实质上是理论和实践如何接轨的问题。因此我们有必要对课程改革中教师权利的具体内容和实现教师权利应具备的教师素质进行探讨和研究。以便教师能够在课程改革中顺利行使自己的权利。发挥教师的主体性促进课程改革的顺利进行。

［关键词］课程改革　教师权利　新课程改革　教师素质

教师在课程改革中的作用是巨大的。一次课程改革的产生、发展、过程、结果等都与教师有着不可分割的关系。我国自新中国成立以来进行了8次课程改革。每一次改革的侧重点都不尽相同。但经过研究我们发现，前7次的课程改革都没有对教师应该行使哪些权利进行明确的规定。而第8次课程改革有别于以往课程改革，区别最大的一点就是把教师作为课改成功与否的关键因素。正如有些学者就把教师与课程改革比喻成水和舟的关系，认为“课程改革之舟的覆没与否关键要看教师”。^[1]因此教师在课程改革中的作用是不可忽视的。

一、我国数次课程改革的权利主体回顾

课程政策是不断发展变化的，它反映了一个国家的政治、经济制度的发展变化。基础教育的课程政策随着我国改革开放的逐步深入和政治经济体制的变化也在不断地发展变化。从不同的角度来看，此变化会形成不同的历史时期。我们从课程权力主体这一角度来审视我国数次课程改革，可以把我国基础教育课程政策的发展历史分为三个阶段：“国家”模式阶段、“国家+地方”模式阶段和“国家+地方+学校”模式阶段。

“国家”模式阶段的大致时间是从1977年“文化大革命”结束到1985年，这一时期是我国恢复正常的教育秩序和初步探索建设有中国特色社会主义的教育时期，也可以说是我国实行素质教育的酝酿期或准备期。主要针对的是“文化大革命”之后我国教育面临着恢复和重建的问题。因为此时期的课程政策采取的是“国家”权力模式，课程权力高度集中于中央，课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有课程决策的权力，只能执行国家的决定。这是由当时的历史背景决定的，这种带有过渡性的课程政策对尽快结束课程教材的混乱局面，恢复和重建教育，保证全国教育的基本水平，提高教育质量，提升学生素质，为建设时期的课程政策奠定了良好的基础。在这一时期，教师的权利基本上只有实施权利，没有决策权。而设计权利和评价权利也不是由教师单方面决定，还要联系当时国家招生的政策和具体的情况。并且值得注意的是那个时期教师受“文化大革命”期间的迫害，对教师权利的追求度被大大地打压和抵制了。不少教师在“文化大革命”结束后依然对“文化大革命”期间的条条框框心有余悸。因此在教学过程中缩手缩脚。不会过多地关注教师在课程改革中的权利。由此可见，一次文化的浩劫对中国的教育是有着巨大的消极作用。良好的文化氛围才会极大地促进教师教学和科研的积极性。

“国家+地方”模式阶段的大致时间是1985年～1999年，这个时期我国的经济体制改革已经从计划经济向市场经济转轨，政治体制改革也不断走向深入，国家在实行政府机构改革的同时，不断地下放权力，但主要到地方层次，学校层次仍然没有多少课程权力。当时在全国绝大部分省市区范围内，都有一小部分权力安排地方课程或者说乡土课程，以适应不同地区的需要。但因为各地经济发展的不均衡，改革的力度也不尽相同。此时期课程政策的最大特点就是实行了课程的多样化。无论从课程的管理、课程的结构，还是从教材制度来看，都不同程度地增加了课程教材的弹性和灵活性，以适应不同地区、不同学校与不同学生个性发展的需要。此时期课程政策的另外一个特点就是教材由“国定制”改为“审定制”，并实行编审分开制度。这一期间，教师权利开始得到重视。无论是学校还是教师自身都开始考虑教师在课程改革中的权利问题。这一阶段国家给予地方相当的自主权，鼓励各地根据自身实际情况因地制宜地发展教育。因此地方支持学校进行改革，而学校自然也需要教师们集思广益共同对学校教学进行改革。教师作为一线的教育工作者具有无可比拟的一手教育资料。因此正确发挥教师的作用无论是在教学设计还是教材编订方面，都会起到巨大的推动作用。

“国家+地方+学校”模式阶段正是现今阶段。20世纪末、21世纪初，我国不失时机地抓住历史机遇，进一步推动课程改革的深化，在“扩大学校自主权”“教育松绑”的呼声下，我国课程的部分权力进一步由地方下放到学校，校本课程的实施就是一个标志。1999年，第三次全国教育工作会议上确定了“国家课程、地方课程与学校课程”三级课程模式。实行三级课程政策是为了进一步地简政放权，加强宏观的调控与指导，转变政府的职能，适当扩大地方尤其是学校的课程权力，改变“坐等上级指示精神”的被动局面，让不同的权力主体积极主动地参与到课程决策、课程开发与课程实施的过程中去。其实质是课程权力的再分配，意味着基础教育的课程要采取“自上而下”和“自下而上”相结合的双向政策机制。在这一阶段，教师不再只是“课程实施者”，教师被看做是“课程开发的研究者和参与者”；同时教师也不再只是课程的使用者，已成了课程的生产者。由于教师这一课程角色的改变，教师在课程改革中的课程权利也得到了一定程度的提升，但是，人们对于教师在课程改革中拥有课程决策权、设计权、实施权、评价权等这一系列的课程权利却并没有形成一种清晰的理念，而且这一系列的课程权利在落实过程中也很不令人乐观。笔者试图对教师这一系列的课程权利逐一建立一种比较清晰的理论框架。

二、教师权利的具体内容

课程与教师之间是一种共生、共建的关系，教师离不开课程，课程更不能没有教师，早在施瓦布的实践课程探究范式中，他就明确提出了教师是课程的四大基本要素之一。教师与课程改革是不可分割的。课程改革是一项复杂的工程，从课程运作的角度来看，它是由课程决策、课程设计、课程实施、课程评价等环节构成的。其中每一环节都是影响课程改革成败与否不可或缺的因素，某一环节的失误就有可能导致整个课改的失败。教师是一个必不可少的因素，他们的权利应该运作于课程改革的每一环节中。因此教师权利也应包括课程决策、课程设计、课程实施、课程评价这几方面。以下将分别论述。

（一）课程决策权

课程决策是指根据课程与社会的发展以及课程与人的发展关系对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断^[2]，以及判断之后所确定采取的相应的方针与策略。课程决策是对预期产生结果的规划，它的决策依据既是理论性的，又是情境性的。

课程决策的这种特性决定了课程决策主体既包括课程理论工作者、学科专家，同时也应该包括教学第一线的教师代表。然而，在我国传统的课程开发中，课程决策者主要是行政官员和一部分课程专家，教师几乎被拒之门外。诚然，政府官员和课程专家是官方课程和理想课程的代言人，他们能保证课程决策的权威性与科学性和规范性，使决策对课程实践具有普遍的指导意义，但由于他们缺乏课程实践的直接经验，缺乏对课程的感性认识，很难真正理解现实的课程应该是怎样一种形态。教师作为课程实践的直接参与者，他们对教学实践具有大量具体而丰富的感性认识，他们最清楚学生需要学习什么，以及学生能够学些什么。教师如果不参与课程决策，只是作为既定课程的执行者，那么，这样的课程实施在很大程度上只能是一种生硬的照搬，课程改革很可能因为课程实施环节的失误导致流产。因为教师不参与课程决策，只是作为专家课程、外在规范的简单照搬者、被动执行者，这根本无法触动其教育行为背后的传统观念、内隐理论、个人哲学等，这就会使教师在课程实施中对新课程产生不同程度的抵制心理，对课程改革持一种漠视态度，面对轰轰烈烈的课改思潮，他们仍习惯于用传统的教学模式和已有的课程观念去套用和改造一切理论形态，在他们的观念世界里，我们所提倡的课程理念不过是原有课堂教学模式的一个新名词而已，本质并无多大改变。这样一来，教师就很难适应课程改革的新要求，以至于不少课程改革的新方案只是写在纸上，专家的建议、理论工作者的设想在课程实施中不同程度地落空了。相反，教师如果能以权利者的身份充分享有课程决策权利，他们就更能理解和把握课程改革理念的精髓，也更乐意全身心地投入到课程改革中去。因此，从课程实施这一角度来看，课程决策也不仅仅是课程研究者和教育行政官员的事，为了有效地保证课程实施，教师理应成为课程决策中的一份子。

（二）课程设计权

课程设计在西方课程理论中有广义和狭义之分。广义的课程设计与课程编制或课程开发同义，可以说这是宏观层面的课程设计，它包括了课程决策、课程实施、课程评价这一系列的过程。而狭义的课程设计指的是课程编制的技术性层次。我们现在所讨论的课程设计是指狭义层次的，是在课程改革中继课程决策之后的又一课程环节，与课程决策相比，课程设计关注更多的是课程自身的原理与内部各要素的关系，它是在课程决策指导下对课程内部要素的平衡与协调。

一般说来，课程设计的主体在理想状态下应该包括教育行政官员、课程理论专家、学科专家、中小学教师，以及学生家长和社会大众，我们必须承认教师课程设计权利主体的身份，因为教师享有课程设计权能够保证学生对课程内容的适应性。因为在课程设计中，课程专家、学科专家们虽然可以保证学科知识逻辑结构的科学与严密，可以体现社会的价值与需求，但是他们却很难确定这种在理论形态上合理的课程是否能为学生所认可；在课程设计中，虽然他们也具有实践关怀的倾向，但“书斋式”的研究使他们很难真正了解实践，很难真正了解学生的需要、兴趣及能力等。而教师由于直接参与课程的实践，他们接触学生的机会最多，了解学生也最深，他们知道何种知识，通过何种途径，才能为学生所接受，也只有他们清楚何种学生，需要何种策略才能得到最大可能的发展。唯有这样，创新人才的培养才能真正落到实处，创新教育思想在课程方面体现出来的也不再是“镜中花，水中月”。因此，在课程改革中，教师成为课程设计的权利主体，并不是对课程专家的排斥，而是实施创新教育，培养创新人才的必然要求。

（三）课程实施权

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。^[3]课程实施是课程改革的关键环节，它在其中起到非同小可的作用，课改能否成功要看课程实施能否有效进行。不管课程决策中所设想的课程如何理想，也不管课程方案设计得如何科学，如果这一切没有真正落实到实施的具体环节，那就只能是竹篮打水一场空，一切的课程理念永远只能是人们想象中的海市蜃楼而已。

根据美国课程学者辛德尔（J.Snyder）、波林（Bofin）和扎姆沃特（K.Zumwalt）的归纳，课程实施有三个基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教学经验，课程实施本质是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。于是，在课程创生取向中，“课程实施再也不是就初的课程计划‘按图索骥’的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。”^[4]在这样的一个创造过程中，课程就不再只是课程实施，是一种创造性的活动，因此创造性也就是教师课程实施权利的本质所在，创造是权利最真实的表现。主要有三个方面：其一，选择课程的权利。教师可以从众多可能的课程项目中选择自己将付诸实施的课程计划，教师有权决定自己要教什么。而且，教师对课程的选择不应该是一次性的，在经过一段时间实施之后，对实施情况加以评估，可以根据评估结果重新选择课程。其二，改编课程的权利。教师可以根据具体的课堂情境和课程实施的目标和内容进行修改。教师可以通过适当地增减内容、改变顺序与重点等方式来改编课程，使之更加适应学校和学生的实际情况，促进学生各方面更好地发展。其三，新编课程的权利。教师可以根据本地区的经济、文化、历史等特点，并结合学生的兴趣需要，开设一些具有地方特色的专题或讲座。

（四）课程评价权

课程评价在基础教育改革中具有极其重要的作用，是课程改革中的一个重要组成部分，诚如学者所言：“课程评价在课程系统工程中占有十分重要的地位。因为它既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展的起点。可以说，课程评价是整个课程系统工程登高临远的有力支点。”^[5]

根据学者的研究我们知道教师参与课程评价是必须且重要的，“因为教师在实际的教学中直接感知课程，对于该课程的优劣，对学生的具体影响，所存在的利弊等情况最为了解，因此教师在课程评价中应该最有发言权。若让教师参与课程评价，不仅有利于促进教师个人的专业发展和素质的提高，更重要的是能有效地改进课程，发现现行课程中存在的问题，减少课程改革的损失，为作出合理的课程决策等提供及时有效的反馈信息；同时教师参与课程评价也有利于他们改进教学，提高教学质量；而且，当教师亲自参与课程评价时，也会对改革的目标、改革者的真正意图、改革内容的贯彻实行做到全面了解，从而在教学中全力落实，努力达到课程评价的真正目的。”^[6]

受“应试教育”的影响，我国课程评价的主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，这样就形成了学生依附教师，教师依附学校，学校依附政府部门的评价关系。这种“一条鞭法式”的评价关系，致使课程评价主体是直线式和单一化的。在这里，教师扮演了双重角色——评价者与评价对象。然而，教师的“评价者”身份只是相对学生而言的，在整个的课程评价体系中，教师更多的是扮演“评价对象”的角色，其“评价者”的角色根本无法实现教师真正的课程评价权，相反，这种“权利”从某种意义上说，正是我们在素质教育的课程评价中所要克服和抛弃的。在素质教育的课程评价体系中，教师不应只局限于对学生的评价，而且也不能只局限于“考试”这种评价手段，他们应该参与到课程评价的整个过程中去，并且在每一阶段中都有充分的发言权。只有这样，他们的优势才能真正充分地发挥出来，使课程评价实现其真正的价值。

新课改把教师作为课程改革的核心因素。钟启泉教授更提出“教师即课程”的观点，把教师摆在了重要的位置。通过赋予教师在课程改革中的权利，以减少教师对其的排斥，更好地发挥教师在新课改中的作用。当然教师具备行使权利的自身能力素质是非常重要的。正如富兰所说：变革是一个漫长的变化过程，而不是书面上的蓝图或规划。我们要做的是通过采取各方面的措施使得美好的蓝图得以实现。因此我们需要对教师维护自身权利应该具备的素质进行讨论和分析。

三、教师权利的实现所需要的教师素质

（一）教师的研究素质

研究意识和研究能力是教师需具备的最基本的研究素质。研究意识可以使教师不拒斥课程改革。因为，课程改革的原动力是来自社会发展的需要，而并非教师本身的需要，如果教师具有一定的研究意识，那么他在日常的教学过程中，就会经常注意研究社会、学科、学生的发展，这样一来，就很有可能产生同社会发展相一致的需要。如果教师具有和社会发展同一的需要，他也就具有了与新课程改革相一致的需要，那么，从根本上说，教师为了满足这种本身的需要也不会再拒斥课程改革。因此，研究意识在很大程度上决定了教师在课程改革中的态度。

（二）教师的业务素质

课程改革的指导思想给教师参与课程开发提供了足够的空间，如综合课程的设立，研究性学习的提出，评价手段的改变，校本课程的开发等。外赋权已经给予了教师，他们是否有能力去行使这种权利呢？这就对教师的业务素质提出了很高的要求：因为只有高素质的教师才能着眼于新世纪人才的要求，在课程实施中体现鲜明的时代特色，而这不是技术娴熟的教书匠就能解决的。没有教师自身业务素质的保障，教师在课改中的权利仍只能是空中楼阁。

（三）教师的创新素质

课程改革突出培养学生的创新性和实践性，而教师是课改与创新的主力军，是课改与创新能否成功的关键。20世纪60年代美国以布鲁纳倡导的“学科结构为中心”的课程改革运动失败的重要原因之一就是没有教师素质的保障。在创新教育背景下进行的课程改革中，教师如果不具备一定的创新素质，那他们在很大程度上只能游离于课程改革之外。教师的创新素质主要表现为创新的精神、创新的思维、创新的知识结构以及创新的实践能力。

诚然，影响教师在课程改革中权利赋予的因素很多，虽然外在权利的赋予是不可或缺的因素，但真正能够赋予他们参与课程改革权利的还是自身的素质和能力，在课程改革中，他们自己才是决定能否真正拥有权利的关键。教师素质和能力的提高一方面有赖于教师自身的不断学习和研究，另一方面也需要外界提供有效的支持与指导，避免他们在学习和研究中产生盲目性。只有在外因和内因的共同努力下，教师的素质和能力才会不断提高，而有了自身素质和能力的保障，教师在课程改革中也就能寻到真正的权利了。

（作者系宁夏大学教育学院课程与教学论2010级研究生）

【注释】

[1]李谨瑜，柳德玉，牛震乾.课程改革与教师角色转变［M］.北京：中国人事出版社，2002.21

[2]江山野主编.简明国际教育百科全书课程［M］.北京：教育科学出版社，1995.143

[3]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.128

[4]张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.334

[5]靳玉乐.现代课程论［M］.重庆：西南师范大学出版社，1995.173

[6]吴晓蓉，刘要悟.论教师与课程评价［J］.教育科学，2001（1）：35～36