特点与问题

3.3.2　特点与问题

［1］急译时代的“以多为贵”

起步阶段中国近代教育学原理的发展，最大的特点就是其文本出产量大、速度快，可谓是勃然而兴、倏然而退。而应付“急用”则是催发教育学文本“高产”的最主要、最直接的动力源和刺激源。叶澜曾对“用”字的含义，作了专门的分析，并指出，为师范学校“教育学课程”的教学所“用”，是教育学引进之初最直接、最急切之“用”。^[94]在近代中国，师范教育经过一段时间的争执、热议之后，终于在首部正式颁布的学制《钦定学堂章程》（1902年）中获得承认：“学堂开设之初，欲求教员，最重师范”^[95]。1902年前后，除了京师大学堂师范馆之外，全国各地开办的师范学堂已不下十余所。1904年1月，随着《奏定初级、优级师范学堂章程》的颁行，师范教育进入法制化轨道，发展速度骤然加快。我们虽然无法全面掌握20世纪头几年师范学校的发展情况，但有统计表明，至1907年，即已有各类师范学堂、处所553所，在校生数达3万6千余人。^[96]尽管这个统计数据已经涵盖了各种正规的师范学堂和非正规的师范传习所等，但鉴于当时不少非师范性质的专门学堂、实业学堂，甚至中学堂、高等小学堂等，常有附设教育科，或开设教育课程之情形，所以，当年修习教育科目的人数究竟有多少，今天恐怕是很难精确估算了。由于师范教育的迅猛发展，教育学（或谓“教育”）课程的纷纷开设，以及师生人手一册的教学基本要求，使得对“教育学”讲义、教科书的“急需”几乎到了无以复加的地步。

另一方面，由于清末地方自治运动的发展，加上留学生界、知识界普遍存在有浓重的乡党观念，于是在教科书的选译、编写、印售等环节，常见各地留学生以同乡会的名义自搞一套、各自为政，而鲜有全国性的统筹与规划。笔者曾以日本教育学者为对象，统计其教育学著述在1899—1911年间被中译的频次（表3‐16）。我们发现，译介过程中的这种“扎堆”、“一本多译”的现象绝非个例。它一方面表现为同一作者的多本著述被“系统”地译介（如吉田熊次的《新教育学释义》与《新教育学》相继被译出，即为其例），另一方面则表现为同一著述被反复地译介（这种情况显然更加普遍）^[97]。如果说前者还或多或少反映了译介过程中的选择性和自觉意识的话，后者则更多地暴露出文本译介过程中的缺乏组织和低水平重复的问题。重复意味着低效，低效则有激化教科书供需矛盾之嫌。

表3‐16　日本教育学者受中译者青睐指数表（1899—1911）

再则，甲午一役“唤起吾国四千年之大梦”，日益深重的民族危机促使中国知识分子觉醒，追求西学新知的热情进一步迸发。因为教育学不只是西学新知的一个门类而已，它既关乎严复所提出的“鼓、开、新”与“富强说”^[98]两大政纲，更与康有为的论断——“日本胜我，亦非其将相兵士能胜我也，其国遍设各学，才艺足用，实能胜我也”^[99]——所指向的“学战”有直接的勾连，且与日夜萦绕国人心头的“强国之梦”有瓜葛。于是乎，为应“培养人才、开发民智、重振国运”之“用”，一时间教育学竟成西学“新宠”，国人竞相而引进之。

约言之，一方面是师范学校教育学课程教学的刚性需求（各地在讲义、教材编印上的各自为政状态又加剧了此类供需矛盾）；另一方面则因为世人对教育学的“培养人才、开发民智”之“用”，抱有热切的期待，更进一步激发了追求教育学“新知”的热情。两方面的因素凑合到一块，遂将中国近代教育学绑上了应付“急用”这架“战车”！

“急用”呼唤“急译”。当时中国教育界、知识界对于译书的急迫心理，诚如梁启超所描述的：“盖如久处灾区之民，草根木皮，冻雀腐鼠，罔不甘之，朵颐大嚼；其能消化与否不问，能无召病与否更不问也”，于是，“梁启超式”的输入大行其道：日本每出一新书，译者动辄数家，新思想、新学术之输入，如火如荼也。此种译介情景和国人心态，不用“急”字便无法表现^[100]。“无组织，无选择，本末不具，派别不明”，是急译时代的狂躁表现；求快求多、“惟以多为贵”，^[101]是急译时代的不二追求。

“急译”的最优策略便是选译日本书。梁启超直截了当地说：“学英文者经五六年而始成，其初学成也尚多窒碍，……而学日文者，数日而小成，数月而大成，日本之学，已尽为我所有矣。天下之事，孰有快于此者？”^[102]1901年，刘坤一、张之洞会奏，亦条陈译日本书的好处：“日本言政、言学各书，有自创、自纂者，有转译西国书者，有就西国书重加删订、酌改者，与中国时令、土宜、国势、民风大率相近。且东文东语，通晓较易，文理优长者，欲学翻译东书，半年即成，凿凿有据。如此则既精而且速矣。”^[103]广西巡抚王之春也上奏道：“西书译手本少，惟日本选译最精，中东同文，通才学东文，三月便可卒业。”^[104]可以说大家都不约而同地强调了译日文书作为策略选择的重要性和唯一性。

可见，急译时代的“以多为贵”，一面以应付“急用”为即时的价值定位，一面以指向日本为速译的策略选择。双管齐下，直接“催发”了教育学文本数量的急剧扩充与高速增长，也“成就”了近代教育学在起步阶段的辉煌局面。

［2］“讲义教育学”与“时论教育学”比翼齐飞

“讲义教育学”与“时论教育学”是我生造出来的一对词汇，用以区分中国近代教育学文本生产过程中两种不同的用意及其性质。笼统地讲，所谓“讲义教育学”，即具有“讲义性质”的教育学，是指那些以提供教学用书为首要目的而出产的教育学文本，它的“目标用户”通常具体而明确（譬如，它总是会标明其特定的适用对象）；所谓“时论教育学”则指“时论性质”的教育学，泛指那些以议论时局为姿态、以宣扬某种政治思想或主张为图谋而“制作”出来的教育学文本。与前者不同，“时论教育学”一般没有明确的“用户”指向，且多刊发于连续出版物上（这是因为刊物灵活性大、时效快、传播速、受众广，更合乎“时论”之要求）。尽管不能反过来说，凡是刊物上发表的都是“时论教育学”，不过，83种文本中至少有33种（约占总数的40%）都是首先在刊物上发表的，我们起码可以说，其中有相当一部分是兼具“时论”之性质和功能的。中国近代教育学之所以能刚起步即“起飞”，“时论教育学”的“贡献”可谓功不可没。

不过，“讲义教育学”与“时论教育学”这对概念能否成立，还可以讨论。笔者借此概念，无非是想说明，在中国近代教育学发展的最初阶段，存在有两种不同“用”意支配或驱动下的文本生产方式。“应”师范学校教育学课程的教学之所“用”，此为“用”之其一；作为20世纪初被大规模引入的“西学”之一种的“教育学”，本身即属应用类学科，这个应用学科之“用”，乃是“用”之其二。应前“用”而生者，常为“讲义教育学”；应后“用”而生者，多为“时论教育学”。两类教育学文本在形式、内容上不见得有什么了不起的差别，但在价值指向和“制作”动机上确有不同。

“讲义教育学”的存在已无需多论。今略举数例，以证“时论教育学”亦非虚拟。首先，在张枬、王忍之编的《辛亥革命前十年间时论选集》中，以教育学名目出现的时论文章不下5篇，尽管多数难成其“学”，但至少有云窝的《教育通论》一篇，还是极具“教育学”之规模和架构的^[105]。其次，湖北教育部的《师范讲义》，在《序》中曾详细交代其编书的经过及动机，强调“凡可以开民智者……请以是书为之基”；又谓“俾吾国教育之兴得所参考，不致差毫厘而失千里”，“既可以餍海内之取求，复足立吾省教育之基础”，“又不能与开通内地之宗旨自相背戾”云云，可见他们编（实为“译”）书的动机，不一定是我们想象当中的为了满足师范教育之急需^[106]，反而多半是出于“开民智”、“开通内地”之类的政治诉求。再者，1901年创刊的《教育世界》是我国最早创办的、也是刊登教育学文本最多的一份教育专刊，在其《序例》中有一段表述其办刊宗旨的话：“土积而成山岳，水积而成川流，人才组合而成世界，是世界者人才之所构成，而人才者又教育为之化导者也。无人才不成世界，无教育不得人才。方今世界，公理不出四语，曰：‘优胜绌败’。今中国处此列雄竞争之世，欲图自存，安得不于教育亟加之意乎？爰取最近之学说书籍，编译成册，颜之曰《教育世界》，以饷海内学者。虽曰壤流之细，或有裨川岳于万一乎？”又云：“兹译日本教科书为蓝本，海内学人若据此编润成中国合用之书则幸甚”。这就是说，教育世界社之重视译印各科教科书，近则有加意于教育之美意，远则有救国图强之谋略。

诚然，“时论教育学”与“讲义教育学”的区别，意义有限。这种区别只有用于分析中国近代教育学发展之动力源时，才具有正当性。事实上，当时有很多教育学文本，严格说来，都兼具着“时论”和“讲义”的双重属性。如果说中国近代教育学的发展是由“急用”所驱动的话，则“时论”之“用”与“讲义”之“用”，恰似机之两翼、鸟之双翅。“时论教育学”与“讲义教育学”比翼齐飞，共同成就了中国近代教育学在起步阶段的“速度”与“辉煌”。

［3］全面依赖并追随日本教育学

这一时期中国教育学的发展，在路径上高度依赖日本，在思想学说上全面追随日本，这一现象早已为学者所发现并反复论述过了。从文本的层面，通过对其来源的考证及其理论属性之分析，来印证这一结论之无误，这在前文中亦已有所展开，此处自无多言之必要。

唯一需要申述的是，中国近代教育学之所以能够在起步阶段即获得蓬勃的发展势头，其实是与当时译介策略的选择分不开的；而事后果然出现的辉煌局面，反过来又证明了当初策略选择之明智。进言之，当初所以“选择”指向日本的速译策略，多半是迫于同时要应付两类急“用”之困局。策略之选择，本是审时度势之后的决断，主动的成分占优势；急用之应付，则隐含着受客观形势摆布之无奈，被动的成分居上风。在主动与被动之间，我们应该可以读懂当事者所处的特定历史境遇，并对其遭遇添一份“理解之同情”。而这种“理解之同情”，则是我们在评断历史时应有的基本态度。

如此看来，应付急用的价值定位和指向日本的速译策略，它们虽然造就了中国近代教育学原理在起步阶段的繁荣景象，却也因此给后续的发展留下了“后遗症”。一方面，应付“急用”的价值定位，使得中国教育学长期为“用”所囿，甚至于把作为人类知识门类的教育学，仅仅局限于编写师范院校教育学教材这样一个狭窄的范围内，这一“传统”极大地限制了教育学的发展空间。另一方面，指向日本的速译策略，却又遮挡了中国教育学的学术视野，封闭了它与别国学术资源进行直接沟通和交流的渠道，由此而造成教育学知识来源的单一化和“学术营养”的不平衡，势属必然。更有甚者，因为应付之急切，而生“病急乱投医”之狂乱，以致出现钱钟书所批评的“异想天开，把胡猜乱测来填补理解上的空白，无中生有，指鹿为马”^[107]，诸如此类的胡编乱译，在教育学文本的译述过程中也不是没有。正道是，数量确实是上去了，但质量就不敢保证了；发展速度是加快了，但发展空间却受限了；起步辉煌了，景象繁荣了，不料辉煌与繁荣的背后却潜藏着深刻的危机！凡事有利必有弊，历来如此。而这大概也是由中国近代教育学原理在起步阶段的特殊历史境遇所使然。

今人常以为，一味地追随日本，便意味着失却了自己应有的立场。其实未必。且不说应付急用的价值定位和指向日本的策略选择，本为对中国情境作认真考量之后的定夺，单就当时中国教育学文本的生产者和使用者的内心情怀而论，其中国立场也可以说是必然的、当然的，非溢于言，即见诸行。如前所述，不仅文本的生产者，常以“适于应用”为要旨^[108]，文本的使用者和评论者也多以是否适合国情作为重要评价准则。谓予不信，且看——“任教育者，不可不深明教育学。故教育学有共同之原理，亦有本国之国粹。保持本国之国粹，文之以近世教育之新理，庶可以振将亡之旧国，而与列强媲美也。现今坊间所通行之教育学出版者，寥寥数种，类皆译自东书。新理则具，而与我国国情多柄凿不合，锥轮大辂，亦时代使然。”论者继又依据张继煦所编《教育学讲义》在“发挥中国国粹，抉摘近时利病”方面，“有独到之处”，即评其为“诚近时之善本也”。^[109]所以说，中国化的意识，在中国近代教育学发展的最初阶段，并无缺失。

本章通过对1899—1911年间中国所出现的教育学原理文本之搜罗、整理、阅读、比较，来把握文本发展的总体情况并梳理各文本之间关系，据此来描述教育学文本发展的历史脉络。进而在对这一阶段的教育学文本做了框架上的纵横比较之后，得出结论认为，虽然其总体结构呈现出“同中有异、以同为主”的格局，但就细部而论，“蓬勃期”的教育学文本框架不仅多样，而且多变。其次，又通过对王国维译、著《教育学》的分析研究，使读者对这一时期教育学发展所达到的高度，得着一个具体的、生动的、深刻的认识。最后，在文本发展成就的分析、评价上，笔者特别强调了两点：一是对所达到的文本总量水平给予了充分的肯定；二是通过对文本实质内容的分析，指出中国近代早期教育学原理，在理论形态和流派归属上具有“原始丰富性”，并不存在单一化的“赫尔巴特主义”包打天下的局面，部分地修正了人们对于这一时期教育学发展状况的一般认识。笔者认为，中国近代早期教育学原理在文本上所达到的这些成就，正是在应付“急用”的价值定位和指向日本的速译策略下所取得的，而这种价值定位和策略选择，也在中国后来的教育学发展道路上留下了若干“隐患”。

【注释】

[1]中国第一所师范学堂是南洋公学的师范院，它创办于1897年。而京师大学堂师范斋之议设始于1898年，但招考并开学则已经是在《壬寅学制》公布之后的1902年年底了，这是我国高等师范教育的起点。其实，1902年前后开办的师范学堂着实不少，其中“官立”的有武昌师范学堂、保定师范学堂、四川成都府师范学堂、贵州公立师范学堂、福建全闽师范学堂、三江师范学堂（1905年改称两江师范学堂）、湖南全省师范传习所、山东师范学堂、龙门师范学堂等；“民间之自立师范学校自通州始”（张謇：《通州师范学校议》，载张謇研究中心等编：《张謇全集》第四卷，江苏古籍出版社1994年版，第16页）。这些师范学堂跟京师大学堂的师范馆一样都开设有教育学课程。关于20世纪初年师范学堂的创办情形，可参阅朱有瓛主编：《中国近代学制史料》（第一辑下册），华东师范大学出版社1986年版，第513－516、987－995页；朱有瓛主编：《中国近代学制史料》（第二辑下册），华东师范大学出版社1989年版，第326－352页。此外，美国学者任达（Douglas R.Reynolds）开列过一份1901—1910年期间曾雇佣过日本教习的32所“中国新的师范学堂”清单，但他断言这些学校在1902年之前，“没有一所是训练师资的”（［美］任达：《新政革命与日本——中国，1898—1912》，李仲贤译，江苏人民出版社1998年版，第107页）。

[2]《通州师范学校章程》，载朱有瓛主编：《中国近代学制史料》（第二辑下册），华东师范大学出版社1989年版，第313－318页。

[3]据侯怀银统计，截至1902年，至少有8门教育学分支学科的第一本著作或教材已被译介进来。参阅侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，山西教育出版社2008年版，第32－35页。

[4]“传统教育学”，语出陈桂生油印本讲义《广义教育学史·传统教育学形成史》（华东师范大学，1990），盖指作为一门学科的教育学，它不指涉教育学的分支学科，更不是指与现代教育学对立的教育学派别。

[5]三组数据均为笔者在划定的范围内对著录者所列书目重做统计的结果。原著录信息详见陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》（上册），人民教育出版社1986年版，第682－685页；周谷平：《近代西方教育理论在中国的传播》，广东教育出版社1996年版，第18－23页；侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，山西教育出版社2008年版，第232－258页。

[6]中央研究院历史语言研究所筹备处：《历史语言研究所工作之旨趣》，《国立中央研究院历史语言研究所集刊》（第一本第一分），商务印书馆1928年发行，第9页。

[7]就笔者所见，迄今为止对中国近代教育学文本目录搜罗最广、最全的，当属侯怀银的《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》（详见该书“附录二”、“附录三”）。

[8]《教育世界》1902年第29号曾刊登过《社会教育法》一篇，该篇在期刊目录页上的题名却是“社会教育学”；另，1921年的《密勒氏人生教育》，虽不以“教育学”名，却是当时公认的教育学著述之“正宗”；再有，湖北教育部编辑的《师范讲义》（第一册），内有冠名“国家教育学”者，其实只是一般性地介绍日本国内学事之设施、由来、分类及其与西洋学问之间的关系等，与教育之“学”并无关涉。

[9]譬如，肖朗教授曾给我提示过一条线索：服部宇之吉在任京师大学堂教育学教习期间，编纂过《教育学》，今藏台湾“中央研究院”历史语言研究所傅斯年图书馆。笔者因条件不备，未得幸见。

[10]“林度涅尔”，今译“林德纳”（G.A.Lindner，1828‐1887），捷克教育学家。林德纳的代表作有《一般教育学》（1887）、《教育学词典》等。姜琦称，林德纳的教育思想“全然忠实发展”、“彻头彻尾绍述”赫尔巴特之学说。但他视林德纳为奥地利教育学家，当属谬误（姜琦编译：《西洋教育史大纲》卷下，商务印书馆1921年版，第380页）。这个错误或许正源自当初刊于《亚东时报》上的《教育学纲要》之著录信息（参见文后之“附录二”）。后人遂以讹传讹，未辨其实。

[11]《亚东时报》今藏北京大学图书馆。它于1898年6月25日由日本乙未会创刊于上海，至1900年4月28日停刊时共出21号，后并入《同文沪报》。该刊设有馆说、来稿、汇译、教育、军事和诗文等栏目，“并用日汉两文”刊行，总编辑是日本人山根虎之助（立庵），章太炎曾任主笔。关于《亚东时报》的办刊情形，可参阅丁守和主编：《辛亥革命时期期刊介绍》（第一集），人民出版社1982年版，第643页；伍杰主编：《中文期刊大词典》，北京大学出版社2000年版，第1944－1945页；叶再生：《中国近代现代出版通史》（第1卷），华文出版社2002年版，第601页。

[12]笔者曾请托时在美国访学的刘华博士查找林德纳的著作，结果只查到一些德文的著作目录，未见英译本。因不懂德文，遂放弃进一步调阅之请。经与1907年陈清震的全译本比对，可知剑谭钓徒节译的是原著绪论部分的前6章，其中未经译出的2章的章目是：“第七章教育学及其源泉并其补助学”和“第八章教育学之处所如何且施之者为谁”。

[13]蔡元培1899年4月9日和8月11日的《日记》，记有：“阅《亚东时报》第10册”、“阅《亚东时报》第12册。”参见高平叔撰：《蔡元培年谱长编》（上），人民教育出版社1996年版，第150、157－158页。

[14]罗振玉：《设师范急就科议》，《教育世界》1901年第12号。

[15]湖北同乡会教育部同人：《重刊师范讲义序》，见马毓福等编辑：《师范讲义（第一册）：教育原理》，昌明公司1901年版，第1页。该师范讲义除“教育原理”外，还辑录了“国家教育学”、“学校种类及系统”、“师范学校”、“小学教育制度”、“小学校教授法”、“中学校”、“德法英美教育制度”、“法制大意”、“经济大意”、“地理大概”、“理化概要”、“生理卫生学”，及附录“课外讲义”、“参观笔记”等，共15种。所谓“国家教育学”，实为绍述日本国教育、学术之由来、机构、分类及其与西洋学问间的关系者，似与本文所论之“教育学”无涉，故未予收录。

[16]查勒士德曷尔毛（Charles De Garmo，1849—1934），今译德加谟，美国教育学家，1886年获哈勒大学哲学博士学位，后留德参加赖恩在耶拿大学创办的教育学研讨班，返美后成为传播赫尔巴特派教育学的主将。其所著《费尔巴尔图派之教育》（Herbart and the Herbartians，New York：Charles Scribner's Sons，1895）一书，分为三个部分：一为综论赫尔巴特教育学思想的来源及其概要；二是阐述赫尔巴特教育学思想在德国的拓展及其应用，主要介绍了其弟子齐勒尔（T.Ziller，1817—1882）、斯托伊（K.V.Stoy，1815—1885），及朗格（Lange，1827—1875）、弗里克（O.Frick，1832—1892）等人的思想学说；三则介绍了赫尔巴特教育学思想在美国的传播情况。刘华博士在美访学期间为我查得德加谟几乎所有的英文著述，特致谢忱。

[17]中岛端为中译者，非日译者。郑金洲对此有误断（郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，教育科学出版社2002年版，第12页）。其实，中岛端是20世纪初期一位非常活跃的中译作家，其译作遍及教育、政治、农学等多个学科领域，卢梭《爱弥尔》的第一个中译本据说就是他从山口小太郎、岛崎恒五郎的日译本转译过来的（参阅胡从经：《晚清儿童文学钩沉》，少年儿童出版社1982年版，第104页；陈大康：《中国近代小说编年》，华东师范大学出版社2002年版，第103页）。单是1903年，中岛即曾译出两部在当时颇具影响的教育学著述：一为前述《垤氏实践教育学》，一即德加谟的此著。前译系由滕代祯辅日译本转（重）译而来，后译则未注明其所自。据记载，1901年岛崎恒五郎即曾将德加谟的此著译作《赫尔巴特及其学生》出版（见梁忠义分卷主编：《世界教育大系·日本教育》，吉林教育出版社2000年版，第384页）。故《费尔巴尔图派之教育》亦有可能是从此类日译本转译的。

[18]今译“贝内克”（F.E.Beneke，1798—1854），德国教育学家、心理学家。著有《经验心理学是一切知识的基础》（1820）、《心理学是一门自然科学》（1833）、《教育原理与教授原理》（1835、1836）等。

[19]括号内为今天通用的译法，均为笔者所加。另有“烈蒙忒”氏，笔者不知所指何人，特以问号标出。

[20]其中大致可以分为三类：一是留日学生依据其“耳闻目击及教师所授”，而“钩玄提要，辑为成书”者，如湖北教育部编辑的《师范讲义（第一册）：教育原理》即是其中典型，它们多在日本印制出版，再寄发国内销售；二是中国师范学堂聘请的日本教习，他们所讲授的教育学，由担任翻译的副教习“顺手”译为中文出版，中岛半次郎《教育学讲义》的韩定生译本即为其例；三是译者借游学日本之机（或请游日友人），从日文本教育学著述中“挑拣”若干，得而译之者，如立花铣三郎《教育学》与牧濑五一郎《教育学教科书》的王国维译本，均属此列。

[21]原著即迪特斯（F.Dittes，1829—1896）的《实践教育学》（中文本）（Grundriss der Erziehun‐gs‐und Unterrichtslehre，1868）。

[22]在翻译理论中，有人把原作的语言称为“出发的语言”，而将译本的语言称为“到达的语言”或“归宿语言”。钱钟书也认为这个比喻较英美习称的“来源语言”和“目标语言”“更配合”（参阅钱钟书：《林纾的翻译》，载钱钟书等：《林纾的翻译》，商务印书馆1981年版，第19、45页）。此处所谓“出发文本”，即借用了这个比喻说法。

[23]在两个中译本问世之前数年，即1893年就已有对应日译本之问世，分别为汤原元一所译之《一般教育学》和泽柳政太郎、立花铣三郎合译之《特殊教育学（格氏）》。参见林本：《日本教育之理论与实际》，台湾开明书店1967年版，第5页；瞿葆奎：《两个第一：王国维译、编的枙教育学枛——编辑后记》，《教育学报》2008年第2期。

[24]钱钟书称，17世纪有人把上乘的翻译喻为原作的“投胎转世”（the transmigration of souls）。这一比喻颇为精妙而传神。见钱钟书：《林纾的翻译》，载钱钟书等：《林纾的翻译》，商务印书馆1981年版，第18页。

[25]覃寿恭译编：《女子师范教育学》，翔鸾社井上印刷工场1906年印行，第1－2页，“发凡”。

[26]秦毓钧编辑：《教育学》，中国图书公司1908年印行，第1页，“编辑大意”。着重号为引者所加。

[27]瞿葆奎：《两个第一：王国维译、编的枙教育学枛——编辑后记》，《教育学报》2008年第2期。

[28]秦毓钧于1906—1907年间曾在锡金公立师范学校讲授教育学。参见中国人民政治协商会议江苏省无锡市委员会文史资料委员会主编：《无锡文史资料》（第22辑），1990年印，第60页。

[29]据记载，缪文功留日回国后，1906年与蔡少岚一起创办了师范传习所。参见政协如东县文史资料委员会编：《如东文史资料》（第5辑），1989年印，第228页。

[30]据朱峙三回忆，两湖总师范学堂的教育学教习“先为日人渡边几治，定约未久即辞去，改请金华祝、吴赐宝，皆日本留学生”；“史学教习为雷豫钊、张继煦、李步青”，见朱峙三：《张之洞与两湖总师范学堂》，载中国人民政治协商会议全国委员会文史资料研究委员会编：《文史资料选辑》（99），中华书局1984年版，第108－109页。另据《两湖师范学堂调查总表》（节录）记载，学堂规定教育科课本由本科教员编辑，张继煦为教育编辑员，专职编辑教育讲义，见璩鑫圭、童富勇、张守智编：《中国近代教育史资料汇编》（实业教育·师范教育），上海教育出版社1994年版，第682、690页。两则资料所记略有出入，未经辨正。

[31]梅根悟关于西洋教育思想史的重要成果之一即三卷本的《西洋教育思想史》。梅根关于教育思想史研究的这一构想，可以参见［日］梅根悟：《西洋教育思想史Ⅰ·绅士教育论の时代》，诚文堂新光社1968年版，第3－4页，“前言”。

[32]这只是笔者根据两个文本的结构相似性所作的推断。林德纳虽然年长迪特斯1岁，但他的《一般教育学》（1887）却要比迪特斯的《教育原理与教授原理概论》（1868，即《垤氏实践教育学》之原本）晚出近20年，应该说，理论上存在林德纳受迪特斯著述之影响的可能性。

[33]其中“教育之方法”又依次分为“管理”、“教授”和“训练”。

[34]滕星主编：《中外教育名人辞典》，中央民族学院出版社1988年版，第308页。这是国内为数不多的将“大濑甚太郎”列为词条的教育类工具书。遗憾的是，该词条连人名都弄错，将“大濑”错作“太濑”，实属不该。值得一提的是，笔者在孔夫子旧书网淘书过程中，曾与大濑甚太郎所著《新撰教育学》（日文原版）失之交臂，至今心痛不已！店家“商周书店”发布的相关图片显示：该著初版于明治四十一年（1908年）四月，半年后即再版，大正二年（1913年）三月发行第五版，全书厚达440页。从这些信息判断，本文所论析之《新编教育学教科书》，其日文原本当为著者此“新撰本”行世之前的“旧作”。

[35]大濑甚太郎：《新编教育学教科书》，刘本枢、周之冕译述兼发行，东京並木活版所1905年印发，第2页，“绪言”。该绪言作于明治三十七年（即1904年4月）四月，它提示了作者此前还曾出过另一本教育学教科书（即大濑于1891年以赫尔巴特学说为基础所著之《教育学》。见林本：《日本教育之理论与实际》，台湾开明书店1967年版，第5页）。联系上注可知，至1908年，大濑已出版过3部教育学教科书，约为：1891年的《教育学》、1904年前后的《新编教育学教科书》和1908年的《新撰教育学》。由此或可窥见他在当时日本教育界和师范生当中的影响。引文中凡为笔者所添的说明文字，均以“［］”括出，下文除特别申明者以外，一遵此例。

[36]大濑甚太郎：《新编教育学教科书》，刘本枢、周之冕译述兼发行，东京並木活版所1905年印发，第1页，“叙”。此叙系译者识于“光绪三十一年孟春月上浣”（即1905年正月上旬）。句读为引者所点。

[37]大濑甚太郎：《新编教育学教科书》，刘本枢、周之冕译述兼发行，东京並木活版所1905年印发。本小节以下出自该文献的引文均直接标注页码。

[38]原译惠都（ワィツ），即威茨（T.Waitz，1812—1864），德国心理学家、赫尔巴特派教育学家，著有《心理学基础》（1846），《普通教育学》（1852）等。

[39]原译邱斯敦尔（デーステルウェッヒ），即第斯多惠（F.A.W.Diesterweg，1790—1866），德国教育学家，著有《德国教师培养指南》（1835），编有20余种教科书和教学指导书。

[40]第斯多惠一再重申，教育学本身“不是一门独立的纯科学”，它“只有一部分或少部分是纯粹的或优先的科学”，其他“大部分重要的内容是经验科学，由经验提炼出来，和生活有直接密切的联系”。所以说，“教育学本身不是纯抽象推理的学术体系，而是原理和原则的化身，这些原理原则是从长期探索人类智慧的特点和经验中创造出来的”。（［德］第斯多惠：《德国教师培养指南》，袁一安译，人民教育出版社2001年版，第65、66、2页）可见，在这类问题上，大濑甚太郎与第斯多惠的主张高度一致。

[41]瞿葆奎：《两个第一：王国维译、编的枙教育学枛——编辑后记》，《教育学报》2008年第2期。

[42]从译本来看，笔者在本章第一节已经证明，由“湖北同乡会教育部”马毓福等人合编的《教育原理》，实译自波多野贞之助的讲义，其初版时间比王国维《教育学》译本的刊载时间大约早了2个月左右。再从自编本来看，不少学者都把颜可铸的《教育学讲义》（《湖南学报》1903年第1－6帙）、冯世德的《实用主义教育学》（载《大陆》报1903年第3－6、8－12期）和不戁子的《教育学》（《浙江潮》1903年第2－3、6期）列为国人自编的《教育学》，如系确凿，则所谓王国维乃国人自编《教育学》“第一人”之类的判断亦势难成立。

[43]谭佛雏曾就王国维在这两所师范学堂的任教经历做过专门的查访。详见佛雏：《王国维与江苏两所“师范学堂”》，《扬州师院学报》（社会科学版）1990年第1期。

[44]该书未署印行年月，据瞿葆奎考证，刊印时间“当在1905年2月至1906年1月期间。最可能为1905年”。另据该书尾页所印“教育世界社的《本社特别告白》”，可知该《教育学》与同时印行的《教授学》、《心理学》为“江苏师范学堂教习”王国维所编的三种讲义，交由“教育世界社印行”，目的是“补三期［即指《教育世界》所欠的第90－92号三期］之报”（瞿葆奎：《两个第一：王国维译、编的枙教育学枛——编辑后记》，《教育学报》2008年第2期）。

[45]王国维的原话为：“以中国之大，当事及学者之多，教育之事之亟，而无一人深究教育学理及教育行政者，是可异也。以余之不知教育且不好之也，乃不得不作教育上之论文及教育上之批评，其可悲为如何矣！使教育上之事，余辈可以无言，即欲有言而有人代为言之也，则岂独我中国教育之幸哉，亦余个人之私幸也！”（王国维：《教育小言十二则》，《教育世界》1906年总第117号）值得注意的是，王国维说话当时，罗振玉与昔日的朋友张謇之间正因为办学的事体闹得不可开交，在此关头，王决意追随罗而辞去江苏师范学堂的教职。参阅陈鸿祥：《王国维传》，人民出版社2004年版，第280－286页；窦如忠：《王国维传》，百花文艺出版社2007年版，第127－128页。

[46]经查《中国近代期刊篇目汇录》（第二卷中册）（上海人民出版社1981年版，第1849－1908页），王国维于1907—1910年间在《学部官报》上至少发表过4篇教育类文章，它们是：1.《欧洲大学小史》（译自英国百科全书，载1906年第15、17、21－23、25、27、29、31、33－34期）；2.《论幼稚园之原理》（译自美联邦教育部教育报告，载1909年第90期）；3.《法国之小学校教育制度》（译自美联邦教育部1903年教育报告，载1909年第93－95期）；4.《世界图书馆小史》（译自英国百科全书，载1909年第91－92、110、114－135期）。4篇译文两个来源，或出自英国百科全书，或出自美联邦教育部之教育报告，说明此时王国维的译述眼界已超越日本，转而直接向英语国家汲取教育学术资源；其内容选择，似已无意“深究”教育学理，唯重“译介”欧美各国教育制度及其沿革“小史”。

[47]仓圣明智大学由当时上海滩有名的犹太富商哈同夫妇创办，并聘任爱俪园总管姬觉弥（1885—1964）担任校长。这所学校名义上叫大学，实则只有小学和初中，只是教人识字。

[48]此处需申明三点：一、表中所列均为王国维署名发表的文章，不包括未署名者。尽管《教育世界》有40篇未署名文章，已被陈鸿祥（天津古籍出版社1990年版之《王国维与近代东西方学人》；齐鲁书社1991年版之《王国维年谱》）、谭佛雏（华东师范大学出版社1993年版之《王国维哲学美学论文辑佚》）、姚淦铭与王燕（中国文史出版社2007年版之《王国维文集》）及周锡山（中国社会科学出版社2008年版之《王国维集》）等人视为王国维的佚文，而收录到各自所编文集、或所修年谱与著述中——除姚淦铭与王燕所编《王国维文集》（第三卷）失收《哥罗宰氏之游戏论》一篇（据台湾学者李明辉考证，“哥罗宰氏”即意大利教育学家Giovanni Antonio Colozza，1857—1943，此文据菊池俊谛由德文译出、东京育成会1900年版的日文本《コロッツァ氏游戲の心理及び教育》译为中文。参见李明辉：《王国维与康德哲学》，《中山大学学报》社会科学版2009年第6期）且未说明原因以外，其余数种文献对“佚文”篇目的认定则完全一致。——似乎表明学界对这些未署名文章的责任归属已形成“共识”。其实未必。譬如，钱鸥即指出：《教育世界》上的未署名文章，“多数都有其原据的著作存在”，其中“几乎是忠实翻译的也不少”，“决不能一概判定为王氏［王国维］之作”；至于“翻译出自谁手，现在还不能断言”，当中“也许有王国维的手笔，但也应该考虑到出版自其他中国人或日本人之手的可能性”（钱鸥：《王国维与枙教育世界枛未署名文章》，《华东师范大学学报》哲学社会科学版2000年第4期）。说明人们对这40篇未署名文章究竟出自谁手，仍有争议。谨慎起见，本表对存疑篇目一概不予收录。二、这些未署名且存疑的篇目主要包括：《尼采氏之教育观》（《教育世界》第71号。以下数篇均出自此刊，故仅以数字注明其期号）、《叔本华氏之遗传说》（72）、《叔本华之思索论》（94）、《哥罗宰氏之游戏论》（104－106、110、115、116）、《教化论》（126；原作者“巴尔善”，即Friedrich Paulsen，1846—1908，时为德国柏林大学伦理学教授）、《述近世教育思想与哲学之关系》（128、129）、《霍恩氏之美育说》（151；“霍恩”即Horne，1874—1946）、《悟性指导论》（145、147、149、151、153；原作者洛克即John Locke，1632—1704）等。三、另有《哲学辨惑》（55）、《汗德之哲学说》（74）、《汗德之知识论》（74）、《孔子之学说》（161－165）、《孟子之伦理思想一斑》（130）等名篇，虽考定或推定为出自王国维之手，唯因其属哲学、伦理学范畴，非为教育论说，故亦未收录。

[49]瞿葆奎：《特约编辑前言》，见王国维编：《教育学》，福建教育出版社2008年版，第2页。王译立花铣三郎《教育学》初刊于《教育世界》1901年第9－11号，后汇集于“教育丛书·初集”（教育世界社1901年译印）中，今复见于王国维编著《教育学》（瞿葆奎、赵成亮特约编辑，福建教育出版社2008年版，以下简称“瞿特编本”）之“附文”。以下引文以汇刊于“教育丛书·初集”上的版本为准，同时对照“瞿特编本”之“附文”（盖以初刊于《教育世界》1901年第9－11号上的文本为据），并对其间出入作必要的说明。

[50]“原质”，有时也作“元质”。笔者认为，“原（元）”字含有“本源”、“起点”、“质料”等意蕴，此译颇有妙味。

[51]［日］立花铣三郎讲述，王国维译：《教育学》（教育丛书·初集），教育世界社1901译印，第5－6、15、6页。

[52]“瞿特编本”题注曰：“‘方便’，日文原著注有：‘（Means）’。”（王国维编：《教育学》之“附文”，福建教育出版社2008年版，第11页）

[53]［日］立花铣三郎讲述，王国维译：《教育学》（教育丛书·初集），教育世界社1901译印，第9、10、11、13、14－15页。

[54]此处所谓人具有“自然的”与“精神的”之“两面性”，与康德所谓的人一方面作为“自然的存在”另一方面又是“理性的存在”之“两重性”，二者具有可通约性。

[55]“实际教育者，在使吾人之意志发达”（［日］立花铣三郎讲述，王国维译：《教育学》教育丛书·初集，教育世界社1901译印，第36页）。“瞿特编本”题注曰：“‘实际教育’，日文原著注有：‘（Practical Education）’。”（王国维编：《教育学》之“附文”，福建教育出版社2008年版，第50页）

[56]“瞿特编本”题注曰：“立花铣三郎日文原著《教育学》，‘留额’（下同），原注为‘Ruegg’”（王国维编：《教育学》之“附文”，福建教育出版社2008年版，第3页）。此处，直觉分“智力的感情－留意－直觉”三阶。观念有领会（apprehension）、想象（imagina‐tion）和记忆（memory）三级。思索别为理解与理性，而理解之生成在概念（conception）、判断（judg‐ment）、推理（inference）三要质；理性发达之次序则又包括“理论的理性（theoretical reason）－实际的理性（practical reason）－绝对的理性（absolute reason）”三段。

[57]这一时期意志之发展又依“冲动（Impulse）—欲望（Desire）—意向（Inclination）”之次第而进阶。此注与上注括弧内的英文注均出自日文原著，转引自“瞿特编本”的“特编注”（王国维编：《教育学》之“附文”，福建教育出版社2008年版，第38、47、48、51页）。

[58]［日］立花铣三郎讲述，王国维译：《教育学》（教育丛书·初集），教育世界社1901译印，第15、20、21、36、37页。

[59]［日］立花铣三郎讲述，王国维译：《教育学》（教育丛书·初集），教育世界社1901译印，第40页。

[60]［日］立花铣三郎讲述，王国维译：《教育学》（教育丛书·初集），教育世界社1901译印，第1页。特别需要指出的是，申述这一立场，强调这种分别的人应该是立花铣三郎。

[61]“培内儿氏”，盖指贝内克，“瞿特编本”作“培内开氏”（王国维编：《教育学》之“附文”，福建教育出版社2008年版，第19页）。

[62]“海儿拔儿脱氏”即赫尔巴特；监护，今谓管理。“监护”与“管理”，其义虽通，究竟不同。惟经过留额——立花铣三郎——王国维等人的多重转述，在无法对照德、日原文的情况下，很难追究其中之曲直。

[63]［日］立花铣三郎讲述，王国维译：《教育学》（教育丛书·初集），教育世界社1901译印，第13、15、20页。“海额老夫氏”所指不明，据“瞿特编本”之“特编注”称，日文原著注有“（H.Grōff）”（王国维编：《教育学》之“附文”，福建教育出版社2008年版，第19页）。留额氏所采“海额老夫氏之分类法”，即把“教育之方便”分为养育、训练、教授三者。

[64]［日］立花铣三郎讲述，王国维译：《教育学》（教育丛书·初集），教育世界社1901译印，第16页。

[65]［日］立花铣三郎讲述，王国维译：《教育学》（教育丛书·初集），教育世界社1901译印，第10、11－12、40－41页。

[66]［日］立花铣三郎讲述，王国维译：《教育学》（教育丛书·初集），教育世界社1901译印，第40页。接着，立花铣三郎又加了一句按语，称：“留额所谓养育非但身体上之养育，而兼监护也。”另外，需要指出的是，此处“教育之组织”一编的首章章目误作“教育”，这一错漏似未引起注意。“瞿特编本”所用标题则为“第一章养护”，且未见加注说明（王国维编：《教育学》之“附文”，福建教育出版社2008年版，第56页）。

[67]其中“智育”一章又为“教育之原质”一编的重点，此章占去了全书三分之一以上的篇幅。

[68]过去我们对这个问题的认识有误（肖朗、叶志坚：《王国维与赫尔巴特教育学说的导入》，《华东师范大学学报》教育科学版2004年第4期），我在此向读者检讨并致歉。同时对瞿葆奎先生提出的尖锐批评和质疑（瞿葆奎：《两个第一：王国维译、编的枙教育学枛——编辑后记》，《教育学报》2008年第2期）表示由衷的敬意和感谢！

[69]［日］立花铣三郎讲述，王国维译：《教育学》（教育丛书·初集），教育世界社1901译印，第1页。

[70]［德］赫尔巴特：《普通教育学》，李其龙译，载李其龙主编：《赫尔巴特文集3》（教育学卷一），浙江教育出版社2002年版，第10页。

[71]王国维编：《教育学》，福建教育出版社2008年版，第1－2页。本小节以下出自该文献的引文均直接标注页码。

[72]“瞿特编本”之“特编注”曰：“佛兰利希，未详”（王国维编：《教育学》，福建教育出版社2008年版，第3页）。陈清震在其重译的《教育学》“自序”中也提到了“扶廖利奚”，称林德纳死后，发行者将原书增订一事托诸“德国教育界著名博士扶廖利奚君”，扶君“撷海氏学说之精义而补其缺点，俾是书益臻于完善”（［捷克］林笃奈尔原著，汤原元一译补，陈清震重译：《教育学》，京师私立第一中等商业学堂1907年发行，第1页，“自序”）。李文英在整理日译赫尔巴特派教育学书目时，曾列此书目：“《科学的教育学》：福莱利西著，冈田五兔译，1892年”（李文英：《模仿、自立与创新——近代日本学习欧美教育研究》，河北教育出版社2001年版，第132页）。笔者怀疑，上举诸例中的“佛兰利希”、“扶廖利奚”、“福莱利西”实为同一人，此君似在当时中日两国的教育学界享有相当高的“知名度”和影响力。

[73]［日］牧濑五一郎：《教育学教科书》（教育丛书·二集），王国维译，教育世界社1902年译印，第8页。

[74]王国维：《论教育宗旨》，载姚淦铭、王燕主编：《王国维文集》（第3卷），中国文史出版社1997年版，第57－59页。

[75]董标：《“教之术”到“教育学”演变论》，《华南师范大学学报》（社会科学版）2006年第6期，第87页。

[76]人物一栏中，凡与今译不一者，均以括弧注出今天比较通行的译法，一致的则不再加注；凡尚无法考实其身份者，则在其人名之后标以“（？）”。另，人物顺序依其在文本中首次出现的先后编排；凡同一主题因为表述需要而两次以上提及同一人者，均按1个频次计。

[77]王国维：《叔本华之哲学及其教育学说》，《汗德之哲学说》，载姚淦铭、王燕主编：《王国维文集》（第3卷），中国文史出版社1997年版，第317、298、320页。

[78]王国维：《静庵文集》，商务印书馆1905年排印，第1页，“自序”。

[79]王国维在“卫生”一章的结尾处，附了一行字：“注意：卫生上详细之研究，让诸卫生学。上之所述，唯摘记其梗概耳。”（第24页）

[80]王国维：《哲学辨惑》，载姚淦铭、王燕主编：《王国维文集》（第三卷），中国文史出版社1997年版，第3－4页。

[81]瞿葆奎：《中国教育学百年》，《教育研究》1998年第12期。

[82]据统计，有关斯宾塞的研究文献，日本在1877—1900年间至少出版、发表过译著32部、专著1部及论文无数。参见李文英：《模仿、自立与创新——近代日本学习欧美教育研究》，河北教育出版社2001年版，第125页。

[83]斯宾塞（H.Spencer，1820—1903）以倡说三育并举之说而著称，不过，他的主导思想在于强调科学在整个普通教育中的地位，突出智育的价值。斯氏三育论与裴斯泰洛齐的教育目的理论存在一定的渊源关系。裴氏教育学的核心是能力训练，他把人的能力和天赋分为身体的、智力的和道德的三部分，分别对应于人体的手、头和心，因而主张头、心、手配合训练是实现人的能力和谐协调发展的基本方法。

[84]［德］赫尔巴特：《教育学讲授纲要》，李其龙译，载《赫尔巴特文集3》（教育学卷一），浙江教育出版社2002年版，第193页。

[85]［日］槙山荣次：《初等教育の实际》，载国民教育奖励会编：《教育五十年史》，诚进社1922年版，第193－194页。

[86]在德国，维尔曼是齐勒尔的学生，初宗赫尔巴特学派。1880年代开始其立场由“个人本位”转变为“社会本位”。陈桂生指出，“维尔曼教育观的转变，可算是赫尔巴特学派解体的征兆”（陈桂生：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，175页）。这样看来，在日本，谷本富等人教育学立场的转变，是否可算日本赫尔巴特学派衰替的征兆呢？这是个有意思的问题。要知道，谷本富曾是豪斯克奈特的学生，在日本导入社会教育学派之初，谷本富著成《将来的教育学》一书，正是本着维尔曼来修正赫尔巴特派的学说，并倡说其国家中心的教育思想的。可见，跟德国一样，日本赫尔巴特派教育学说的“堡垒”也是从内部被攻破的，历史有何其相似的一幕！

[87]赫尔巴特反复重申：“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。”“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。”（赫尔巴特：《论对世界之审美描述是教育的首要工作》，《赫尔巴特文集4》教育学卷二，浙江教育出版社2002年版，第177页）。

[88]此处以中译频次最高的波多野贞之助的教育学为例。在论述教育目的时，波多野既强调个人目的，同时又不忘肯定“国家为国民生存上之最大要事”，使国民旺盛其国家观念，顺应外界之变化，增进国家之防御力，维持国家之独立，“可为教育之标的也”。此外，作者还试图论证，教育要“适合于国家的社会的生活”与“谋个人之完成”，两者之间“决无冲突”。至于个人目的之完成，波多野一方面强调“身体之作用与心意之作用有密接之关系”，故精神、身体两者都要“完全发达”；另一方面则主张知、情、意三方面的“平均发展”乃“教育上主要之任务”（［日］波多野贞之助讲述，金太仁作译：《教育学教科书》，东亚公司1907年发兑，第40－53页）。可见，波多野贞之助对于赫尔巴特教育学并非无所修正、无所改造，相反，经过上述修正与改造之后的教育学，已不再具有赫尔巴特教育学那种鲜明的“主知主义”和“道德主义”的色彩，以及强烈的个人教育学的倾向和体育的欠缺（陈桂生讲：赫尔巴特“虽然也提到了体育，但并不认为体育可以与智育、德育并举”。参见陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社1993年版，第248页）。

[89]［日］大濑甚太郎：《新编教育学教科书》，刘本枢、周之冕译述兼发行，东京並木活版所1905年印发，第2页，“绪言”。

[90]［日］小泉又一：《教育学教科书》，周焕文、蒲门之余、张云阁译，东京並木活版所1904年印发，第1页，“凡例”。

[91]［日］尺秀三郎、中岛半次郎讲述，季新益笔译：《教育学原理》之“参照书目”，教科书辑译社1903年印发，第2页。其中所列三种参考书目依次为：洛失苛来智（J.K.F.Rosenkranz，今译罗森克兰茨，1805—1879）的《教育哲学》；来因（W.Rein，今译赖恩，1847—1929）的《教育学原理》；老乌里（S.S.Laurie，今译劳里埃，1829—1909）的《教育组织》（今译《教育机构》）。

[92]秦毓钧编辑，沈恩孚、顾倬校订：《教育学》之“编辑大意”，中国图书公司1908年版，第1页。

[93]王国维就是“客串”教育学的著名代表。他不是学师范出身，却做过师范学校的教育学、心理学老师；他自称对教育学没有兴趣，却译出了两部《教育学》，又撰著了一部《教育学》。

[94]叶澜分析道，“用”字至少有四层含义：一是教育学作为“西学”之一种门类在20世纪初被引进，它在整体上是为当时中国社会由古代向近代转换所“用”，此乃“用”意之最泛解。二是在“西学”范围内，“教育学”属应“用”之学科，此即“用”意之第二解。三是就教育学自身而言，西方“引进”教育理论，此为“体”；中国实践之，此为“用”，两者均指向于中国本土教育实践。由此，中国教育学界的任务被定位于“用”西方教育学，此为“用”意之第三解。四是教育学最直接、也是引进之初最急切之“用”，即为师范学校“教育学课程”的教学所“用”，这是“用”意之第四解。参阅叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，《教育研究》2004年第7期。

[95]《钦定京师大学堂章程》，载朱有瓛主编：《中国近代学制史料》（第二辑上册），华东师范大学出版社1987年版，第754页。

[96]田正平分卷主编：《中国教育史研究》（近代史分卷），华东师范大学出版社2001年版，第180页。

[97]其中最突出的典型就是波多野贞之助（1864—1923），他肄业于耶拿大学，是赖恩的学生，被公认为是日本赫尔巴特教育学派的重要人物。波多野因为曾在宏文学院任职，他所讲授的教育学，受众可能遍及来自各省、各地的中国留学生。或许正是因为这个得天独厚的“职业优势”，使得波多野的教育学讲义在1904—1907年的4年间至少被直隶、湖南、湖北等各地的留日师范生、游历绅士以及日本学者等各路人士反复译述多达6次以上，影响之广泛由此可见一斑。

[98]即指严复所提出的“民智者，富强之原［源］也”这一政纲。语出严复：《原强》，载中国史学会编：《戊戌变法》（三），上海人民出版社1957年版，第56页。

[99]康有为：《请开学校折》，载汤志钧编：《康有为政论集》（上册），中华书局1981年版，第306页。

[100]诚然，王国维有云：“吾国教育［或谓‘教育学’］尚在幼年时代，罕有窥斯界之真面目者。与其为武断之议论，不如直译外籍，供人采择，尚不致贻误后来。”（陈鸿祥：《王国维年谱》，齐鲁书社1991年版，第65页）这是作为学者的王国维对待教育学译介的自我要求。这里所讲的“急”，主要是指国人对待译书的内在紧迫感。不过，因“急”生“躁”，终于硬译、乱译，也是常有的事。当然，这也并不意味着急译时代一定出不了王国维称之为“直译”的“卫生良品”。

[101]梁启超撰：《清代学术概论》，商务印书馆1938年版，第161－162页。

[102]梁启超：《论学日本文之益》，《清议报全编·第一集本馆论说》（卷四），横滨新民社辑印，第73页。

[103]［清］朱寿朋编：《光绪朝东华录》（第四册），中华书局1958年版，第151页，总第4769页。

[104]转引自谭汝谦：《近代中日文化关系研究》，香港日本研究所1988印，第120页。

[105]云窝：《教育通论》，初连载于《江苏》第3－4、6期，第9、10期（合刊），1903年6月起，至1904年3月刊毕。后收录于张枬、王忍之所编《辛亥革命前十年间时论选集》（第一卷下册），生活·读书·新知三联书店1960年版，第551－559页，系节选。

[106]在该讲义的《重刊师范讲义序》中，编辑者花了大量篇幅描述其初版本（1901年7、8月间）在日本付印之后，如何以低价运销内地，又如何被奸商擅自抬价出售，以及如何博得海内欢迎之诸种情形。1901年，“内地”尚未见有师范学校“教育”课程之设，可见，其初版本的购读者，或与师范无涉。之所以称《师范讲义》者，盖其来头是由留学弘文学院的师范生根据“讲课所受，编纂成书”，故名。

[107]钱钟书：《林纾的翻译》，载钱钟书等：《林纾的翻译》，商务印书馆1981年版，第24页。

[108]秦毓钧编辑：《枙教育学枛之“编辑大意”》，中国图书公司1908印行，第1页。

[109]［阙名］：《绍介与批评：枙教育学讲义枛》，《教育杂志》1910年第5期。