中国的教学改革

一、中国的教学改革

1.成绩

经过几十年的教学改革，我们明确了“学生发展为本”的教学观念，确立“加强基础，培养能力，发展个性”的教学目的。“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维目标已成为中小学教师进行教学设计、教学实践、教学评估的基本依据。

建立起课内与课外结合的教学结构，改变了单一的课堂教学格局；走班制和分层教学进入课堂，改变了固定不变的课堂教学形态。这些变化不仅增加了学生的选择权，也更好地满足了学生不同发展的需求。随着班级规模的不断缩小，班级内部的小组合作、伙伴学习等新型的教学组织也有探索性的尝试。除了传统的教室，专用教室有了更快的发展，例如，许多学校都有专用的美术室、音乐室、举办各种讲座和大型活动的阶梯教室，条件好的学校修建了室内体育馆、语音室、各科教学可以使用的电化教室或专门配置的电脑房。图书室的功能开始得到改造，成为指导学生学习的又一场所，图书管理员还要充当查阅图书、指导阅读、组织学习等新的角色。

教学方法的改革更趋活跃和深入。与教学效果联系更紧密的教学方法历来都是改革的重点。教师创造许多新颖的教学方法，改变单向的讲授和提问，增加师生互动的过程，增加学生讨论、思考、练习的时间；优化教学过程，调整和完善教学环节之间的衔接；增加“长作业”等新类型的作业。在引进国外教学模式方面也取得众多的应用性成果，例如，许多示范性学校在高中推广研究性学习；小学和初中尝试合作学习的改革，借鉴国外的合作学习理论思想指导语文、英语等学科的合作性教学，取得一定的成功经验；以行动导向的教学改革也得到推广，体验学习、实践教学和活动教学都出现在学校里。不过，这些改革在我国应试教育环境没有根本好转的情况下，成效还是有限的，影响力也没有预期的那么大。

教学评价更趋全面。从评价类型看，定性评价与定量评价结合，过程性评价与结果性评价结合；从评价内容看，从重知识进展到重能力，从单一学业成绩评价进展到全方位学习评价；从评价范围看，从课堂教学的评价进展到整个学业过程的评价，从学生评价进展到教师评价，从课内扩展到课外；从评价主体看，不仅有教师、学生的评价，还扩大到家长的参与。评价理念和方法已经覆盖了学生发展的方方面面，立体化的科学评价体系基本建立起来。

2.问题

教学改革存在的问题是无法回避的，由于评价机制、升学的压力等现实原因，许多教改项目没有转化为高效、高质的教学结果。突出表现在以下一些方面。

教学理念上出现偏差，对国外教学理念的本土化改造不够，出现了“水土不服”和“消化不良”现象。由于忽视传统教学的惯性，导致国外先进的教学理念无法落实，在关注生活的过程中，更出现了矫枉过正，片面发展课堂以外的内容而忽视了对课本基本知识的基本尊重以及对学生的正面教育。（王传金，谢利民，2006）多数教师仍旧以认知类低层次知识目标作为教学设计和实施的重点，三维的教学目标在设计和实施中，由于理解不当或其他原因，往往出现顾此失彼、不能兼顾的现象，认知类中的低层次知识目标处于中心位置的状况也压制了高层次和其他类型的目标，多数教师虽然赞许像培养能力、发展个性、激励学习积极性等教学观念，但没有真正接受。

学生的升学压力有所缓解，但没有减轻，因为分数的高低，尤其中考和高考的成绩仍然决定着升学机会的大小。学校内的补课现象被制止，校外的补课热依然不减，补课成为学生课外生活的主要方式。中学，甚至小学高年级仍然把分班作为瞄准升学的法宝，以不同名目出现的所谓实验班、小五班，成为升学率的保证，毕业班也自然是学校重点关照的对象。“题海战术”、“以考代教”、“以考代学”等情况依然大量存在，高质量的学习机会只属于那些天赋好、成绩优、表现佳、有升学希望的学生。从学校到社会、从教师到家长，“升学率”依然是指挥棒。

教学评价的改革还没有到位。在终结性评价主导的格局下，教师容易轻视非主流的过程评价方法，或者认为过程评价是浪费时间而不愿改变原有的评价方法，他们普遍认可的看法是评价系统需要从上而下的彻底改革。新的评价方法如何与已有的评价方法衔接，这些方法如何在操作性和规范性方面加以改进，也会直接影响到教师参与教学改革的积极性。

虽然教学方法有了许多改革的成果，但作为常规教学引入的并不多见。因此，课堂上常见的情况仍然是采取讲授为主的教学方法，许多教师层层分解知识点，仔细“喂”给学生，养成学生理解教学材料的依赖性。教师对学生的控制虽然有所放松，但学法还有待于真正落实；学生合作的时间有所增加，但合作的效果仍然是个未知数；师生之间的互动有所增强，但多被认为是形式大于内容。PPT等多媒体技术的使用日趋常见，却忽视和排斥了板书等传统技术手段的优势。

以新课改中最引人注目的研究性学习为例来说明问题的所在。

研究性学习在新课改中属于综合实践活动课程，是四种学习方式之一，在实施中遇到的问题是全方位的。首先，是如何定位研究性学习。它的目的与意义体现不充分，应该独立开设还是放入学科课程，因为前者需要教师额外付出劳动，会遭到或明或暗的抵制；而后者又该如何结合，教师们需要得到明确的教学设计指导。

其次，是实施的问题，表现在几个环节上。第一，脱离学科实际，在计划制订时，没有仔细考虑问题来源，不是就近从课本中寻找问题、发现问题，甚至放弃课本中安排的问题探索，而是舍近求远，寻找宏观的社会、经济或人文类问题。第二，轻视过程，组织研究的活动看重的是最后结果，拿出的研究报告能够获奖被认为是最重要的事情，研究过程的组织松散，学生也往往缺乏必要的技巧，有时成为教师导演的成果，在我的印象中，倒更像是一种给我们观赏的表演。第三，资源不足，表现在人力资源和学习资源两方面，前者需要聘请校外具有专长的人员做研究的指导，后者让学生和老师有选择和设计的来源，由于经费和精力的牵扯，很难做到。第四，评价重结果，指导教师不可能对研究过程实施全面跟踪，学生的实际表现只能通过结果来看，而有关的评价在评价指标和项目设计上缺乏过程，选题的实际意义、难易程度、研究价值、研究结果等方面缺乏详细说明，即便填写也反映不出真实的情况，容易导向传统的分数评价，也影响了学生的研究积极性。

再次，学生的准备不足，没有充分考虑学生的知识结构与水平，没有考虑学生是否具备如何做研究的技巧和方法，没有引导学生逐步熟悉和研究相关的社会、生产、生活、环境、经济等情况。最后，教师的认识出现偏差，在指导学生课题研究时越位，甚至包办代替，学生创造性与自主性受到削弱，影响了研究性学习的效果；教师片面地认为，研究性学习纯粹是学生的事，是学生去研究、探索，教师可以放手让学生自己去搞，可以撒手不管。再者，教师日常的工作负担已经很重了，个人能力有限，这些影响了教师参与的积极性。

有关的调查显示出类似的结果。在调查全国性的综合实践活动实施情况时，多数校长认为，存在的困难依次排列是：外出安全难以保障，硬件设施跟不上，以及教师能力有限；没有教学材料，家长和社会不支持，以及上级领导不重视。教师遇到的困难排列次序是：缺乏资源，没有时间和精力，得不到有效的培训、无公平的评价和报酬等。该调查继而得到了校长和教师认为应该采取的解决办法。校长认为按重要程度的排序依次是：培训教师，政策支持，提供课程资源，提供教学材料，加强督导等；教师认为急需提供课程资源，按照需要的程度依次是：实践基地、教师指导用书、配套硬件设施、案例集、学生用书、实录光盘等。（冯新瑞，王薇，2009）

3.解决办法

通过上述一些问题的表述，我们似乎可以得出这些教学改革所产生问题的根源主要在于，在宏观上，制度设计上的缺陷，教育经费的不足，师资的缺乏；中观上，地区和学校相应地对国家和地区教育政策在执行上缺乏足够的重视，没有或缺乏制定和执行具体的教学政策，资源的开发和利用不够，缺乏有针对性的教师培训，管理落后、执行不力；微观上，教师的素养和能力不足，如何完善传统的课堂教学以及如何开展新型教学的研究不够。这里只针对教师方面的教学改革择要述之。

（1）建立和完善科学的评价体系

评价是制约目标实现的机制，没有科学的评价体系，制定再多的目标都是无法实现的。这些年来，我们已经建立起综合的素质评价体系。这个体系具有如下的特点。

第一，既评价教学的结果，又评价教学过程，后者应予优先考虑。试想，一个教师实行题海战术提高学生成绩，与一位教师发展学生能力提高学习成绩，孰优孰劣呢？虽然过程评价是近年来进入课堂教学的新概念，但实际的运用已经存在，只是需要加以规范和制度化，真正成为衡量学生学习质量的一个硬指标。

第二，评价指标多样化，既包括成绩指标，也包括态度、方法、道德、生活技能等多个指标。还要进一步细化具体的指标，制定出合理的标准，从而成为引导多规格、多层次人才培养的科学指南。绝不能再按照过去那种统一的标准去评价学生，否则虽有多元化的指标，却继续阻碍教学改革的深化，阻碍新型人才的培养与发展。

第三，是主观评价和客观评价的结合。日益广泛采用的量化的评价方法提高了评价的客观性，对于技能、知识的检测效果是令人满意的，客观上有助于教学效率的提高，但是它无法检测学生的创造力，因而也抑制了学生的创造力发挥。片面强调客观评价，会扼杀一些充满天赋的边缘化学生，对于教师也同样有害无益，一位认知水平较高的教师长期运用客观评价不仅会削弱其教学的情意目标，而且也会降低教师的高层次认知评价能力。客观评价存在的弊端需要我们发掘主观评价的优势，纠正不合理的观念，采取科学的态度，设计和实施主观性评价，使人的创造力、情意等因素能够得到充分的发展，真正培养出和谐发展的人。

在整个社会诚信体系没有完全建立的时候，现行的教育评价制度，尤其是考试制度，还不太可能完全改革的情况下，以成绩论英雄仍然是评价教学有效性的核心标准。因此，如何进一步改革教育评价制度，是未来教学评价改革的出路所在。另一方面，如何完善教学评价体系，真正形成综合素质评价的导向，以削弱或转变考试的中心作用，也许是教学评价改革能够作出的一份贡献吧。

（2）改进课堂教学

虽然教学的理念在更新，但第一线实地操作的教师仍然有相当一部分墨守成规。有调查显示，中国中学生倾向于外部动机，重视同学间的学习竞争，学习不重视获得个人的理解，不注意联系和扩展所学知识，对学习没有深刻认识。这些无疑是“教师中心”的产物。因此，必须从转变教师的学生观、人才观和教学观着手，改变单一的“教师中心”教学格局，应当坚持以学生为中心来开展教学活动，而不单单是把学生中心作为教学表演时的一项评价指标。尤其在基础教育阶段，教师应当通过组织多样化的学习活动：实验、讨论、问答、游戏等，提供学生充裕的思考时间和表现机会，同时加强教师语言的启发性，激发学生主动地学习和探索。

传统的讲授方法仍然需要发扬光大，无论是人文学科还是自然学科，通过分析、推理的方法来培养学生良好的逻辑思维能力，依然是不可或缺的。同时，发现式的教学需要加强，因为它有助于培养猜测、跳跃式想象或创造的能力。在课堂评价活动方面，评价的形式多样化，操作性的、合作的和口头的形式都可以用，既提供了学生参与评价活动的机会，也活跃了课堂气氛，有助于提高学生的自我评价与相互评价的能力。

教师的个性化教学水平需要提高。一方面，教师从教学活动的民主、平等观念出发对待每一个学生，提供学生充分选择、合作、参与的机会，保护和培养学生的自尊心和自信心，个性发展是衡量当今教学价值的基本尺度。另一方面，教师应从严格规范的教学逐步走向具有个性色彩的教学，形成自己的教学风格。这不仅是教师成熟的标志，也是推进教学改革深化的活的源泉。

（3）强化教师的培训

这要从三个方面加强建设。

首先，在完善教师教育体系的基础上，注重师范生和新教师的专业技能培训。因为教师缺乏良好的专业技能，即教学技能，连起码的教学任务都难以完成，更遑论参加教学的改革呢。目前的师范教育比较注重的是理论的学习，教学实践环节偏弱，难以做到理论联系实际，不用说密切联系实际了。加强师范生的技能培训是未来师范教育改革的基本任务之一，多安排教学实践机会，进入课堂、接触学生，这也是符合中小学教学利益的。新教师入职阶段的培训制度已经建立起来，在试用期新教师一般会配备有经验的指导教师，这样可以比较快速地熟悉和掌握教学和控班的技巧。另外，熟悉学校文化和自己的同事也是新教师生存的不二法则。

其次，开展多种形式的岗位培训。目前，各地都形成了符合本地实际需要的岗位培训项目和制度，方便了教师安排时间，效果也更好。一方面，有不脱产的岗位培训，包括教研组研讨，教学观摩，校际交流，公开课，参与校级或更高级别的课题研究等。另一方面，有脱产的进修。在这方面，师范院校具有独特的优势，它们有着丰富的图书资源和优质的师资，是中小学教师提高教学水平的切实保证。而且许多院校建立了教学资料库，尤其是当地乃至全国著名的专家教师，中青年骨干教师的教学录像库，可以随需调用。

最后，促进教师的自主发展。对于教师的专业发展，上述两点是教师提高自我的外部条件，真正意义的提高还有赖于教师自主发展的需求。自觉地学习前辈教师的教学经验，认真研读专业资料和教学理论，反思自己的教学，请教专家，甚至邀请专家教师实地观察自己的教学，虚心讨教，利用各种机会参加教学研讨和专题研究活动，这些都是教师可为并大有作为的。如果留心的话，我们还可以通过网络发现有许多专业性的网站建立有教学论坛、教师博客等栏目，教师可以从中筛选出自己所需的资料，阅读精彩的思想和言论，提升教学研究的意识和能力，培养专心教学的情感。

（4）教师参与教学改革

教师参与教学改革除了需要个人具有参与的热情和动力外，更重要的是建立鼓励和奖励教师参与的制度，制定出相应的政策或措施，在学校和学区切实地推行。

如果说教师是课程改革的被动参与者，那是因为课程的开发过程中拒绝教师参与所造成的，那么教学改革的先头兵理当是教师这支队伍。但是，现实中存在的不令人满意的现象，有政策制定不当的缘故，也有政策宣传、推行力度不够等原因。这种状况不利于教学改革深入到第一线的教师那里，即使勉强去做，往往效果不佳。学校和学区需要在沟通和指导上多下些工夫，争取教师对改革政策或措施的理解，利用好的政策推动教师参与到改革的进程中。