教学理论的含义

一、教学理论的含义

理论是基于某种现象的假设而做出的对同类现象表现的概括，概括的合理性与准确性程度决定了理论的科学性。如果把这一点推向教学的话，我们会发现因为研究对象和学科性质的观点不同，对教学理论的理解有两种不同的指向。

1.两种观点

一种观点认为，教学理论的目的是要揭示出教学的客观规律，保证教学成为具有自己学科体系、范畴和概念的科学，也就是把研究的重点放在探索教学的一般规律上，由此建立相应的学科范畴和理论体系。当把哲学的、社会学的甚至心理学的原理作为研究的参照时，这就把教学衍化为一种强调分析和解释功能的思辨性理论，是传统意义上比较纯粹的、抽象的书斋式框架或范式。哲学取向的教学理论一般以哲学、伦理学、价值论和认识论等作为理论基础，主要研究“为什么教”（教学目的）、“教什么”（教学内容）和“怎么教”（教学方法）等问题，研究方法以哲学思辨为主，力图建构一套关于教学的理论体系。正如有学者所说：“教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论学科。”（蔡宝来，王嘉毅，1998）

另一种观点认为，教学理论的目的是要解决教学实践的问题，保证教学成为“一种规范性的理论，它确立各种标准并规定满足这些标准所需的条件”（布鲁纳著，姚美林、郭安译，2008），它把指导教学实践作为理论的使命，研究者长期深入教学实践，借助于理论的思考发现教学中存在着一些可以提升教学效率的东西，并且十分有效，在总结和概括其程序性的步骤之后，以特定的面貌呈现给我们比较成熟的操作性框架，正如有学者所说，“研究教学情景中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践”（施良方，崔允漷，1999）。

对比上述两种不同的观点，我们可以看出，前者更重视抽象的表述，更偏重思辨的理解，受哲学、社会学、心理学，尤其哲学的思想影响较大，例如交往理论引入教学后成为交往教学论，依据建构主义的学习理论“推论”或者“嫁接”出新的教学理论，在解释了教学实际之后，却没有为教师解决教学中遇到的实际教学问题提供处方性的策略，让教师望而却步。后者更重视把理论建立在解决问题的基础上，理论多了些实用性的味道，目的是为教师提供改进教学实践的策略性理论，即使是以学习为主的理论，也无不考虑教师的职责，例如合作学习、服务学习、参与式学习等模式都设计出一套操作性较强的程序和策略，虽无“教”字，却处处渗透教师的指导作用。

2.主要特点

上述两种观点也代表了教学理论的不同特点。

第一种观点反映出的特点是具有明确的哲学理论和心理学依据，它以某种哲学理论为指导来确定自己的教学目的、教学过程、教学原则等，从心理学的角度提出教学方法、教学模式等，是一种“目的—手段”范式下的教学理论研究。它所构建的理论体系侧重知识—道德本位的目的，知识授受的教学过程，学科中心的教学内容，语言讲授为主的教学方法，考试为主的教学评价。这种“以教师为中心”的教学理论重视书本知识和教师的作用，对学生“如何学”缺乏深入的研究。

第二种观点反映出的特点，布鲁纳做了非常有见地的概括。首先，它应该详细阐释一些经验，这些经验能够为学生进行一般性的或具体的学习提供指导性的建议；第二，它必须详细说明如何建构一类知识结构的具体方式，进而使学习者能够较容易地掌握这些知识；第三，它必须详细说明如何按特定的顺序来有效地呈现学习材料；最后，它应该详细阐释学习和教学过程中奖励和惩罚的性质以及步骤。（布鲁纳，2008）

热点聚焦1－1　　　“教学理论问题”与“教学问题”的区别

第一，在问题的发生上，“教学理论问题”源于教学理论研究者，与此不同，“教学问题”则由教学实践提出；

第二，在问题的指向上，“教学理论问题”主要指向教学认识领域，而“教学问题”主要指向教学活动领域；

第三，在问题解决的目的上，“教学理论问题”的解决不直接回答教学活动中的问题，主要是帮助教学理论工作者认识、理解和规范自己的研究，而“教学问题”的解决则直接指向教学活动，为教学活动设定目的，提出建议，寻找合适的途径与方法。换句话说，对“教学理论问题”的认识有助于“教学问题”的认识和解决。

（王兆璟，2006）