高校教师技术职务聘任制的模式变迁

三、高校教师技术职务聘任制的模式变迁

自1986年以来，为了推行聘用制，各高校先后试行了多种形式的评聘关系，主要有评聘合一、评聘分离、直接聘任制。

（一）计划经济模式下的教师技术职务聘任方式——评聘合一

评聘合一模式是以职务聘任为核心，把职称评审与职务聘任有机地统一起来，根据聘任岗位的需要评审相应的职务，在已经达到该职位任职条件的人员中择优聘任。先评审后聘任，评审的目的就是为了聘任。

1．计划经济孕育了畸形的评聘合一的聘任制

20世纪90年代之前，我国经济体制是建立在社会主义公有制基础上的计划经济体制，计划在社会资源管理中起决定性的基础作用，其表现形式是：国家集中决策，统一生产和流通计划，统配生产资料，统购包销，统收统支，统负盈亏，统一价格，制订统一招工，统一工资标准，等等。我国的聘任制就是在这样的土壤中孕育出来的。1986年开始在全国改革职称评定制度，实行专业技术职务聘任制。在专业技术人员评聘工作中，实行的是全国统一制定的系列《评审条例》，统一下达岗位指标，统一评审时间，统一聘任，统一实行以职务工资为主要内容的结构工资制。这种统一的结果，客观上背离了聘任制实现的前提条件。聘任制是与市场经济相适应的，是市场机制在人力资源配制方面发挥基础作用的一种实现形式，其生存和发展是有条件的。首先，聘约双方必须是独立存在的主体，双方的关系是建立在合同基础上的互利关系；其次，聘约双方不存在利益上的同一性，双方以合同条款承担相应的法律责任。因此，在计划经济条件下，聘任制就失去了存在的基础。

第一，全国实行统一政策、计划，聘任的双方即聘用单位便成了社会计划的客体，被聘用者也成了社会计划调配的对象。双方都受计划的控制和管理，融入了计划体制之中，本身已不具备成为独立的主体的条件。

第二，在计划经济条件下，教师与学校之间的根本利益是一致的，统一聘用，统一工资标准，计划成为双方利益的共同点。聘用双方不仅没有利益上的冲突，而且双方都不受对方的任何约束，聘任的合同性基础不存在。

第三，计划的指令性原则也使聘用单位失去对聘用对象进行严格的资格审查的基础。双方的权益、义务、职责、要求成了计划的附属物；解聘成为不可能；续聘与聘任期长短的规定在当时我国普通高校教师聘任制管理中也变得没有多少意义了。因此，在职务聘任工作中，出现了个别学校和个人共同向上级主管部门争指标、共同为本校利益弄虚作假等现象，聘任制管理工作因此也有名无实。一聘聘终身，人浮于事。聘任制就这样畸形地向前发展着。

1992年党的十四大以来，我国社会主义经济开始了由计划经济向社会主义市场经济的转化，由于转体过程中的复杂原因，各方面的配套政策一时无法跟上，社会主义市场还无法在短期内完善，使得现时的聘任工作仍摆脱不了计划体制的束缚。

2．传统观念束缚了新思维的实现

长期以来，有关工作岗位和利益分配的“大锅饭”、“铁饭碗”、“论资排辈”、能上不能下的“终身制”等传统观念深入人心，束缚着人们的思想，严重阻碍改革的深入与发展。这些观念之所以根深蒂固，源于悠久的传统人事制度和社会文化基础。古今中外的人事制度可以分为两类：品位分类制和职位分类制。品位分类制的基本要素有两个，一是品，即官阶；二是位，即职位、职务。实行品位分类，人员既有官阶又有职务，官阶标志其品位等级，即级别，代表地位之高低、资格之深浅；职务标志其权力等级，代表职责之轻重、任务之繁简。品位等级与担任职务可以互相对应，有什么样的官阶就担任什么样的职务；也可以不相一致，既可以官阶高而职务低，也可以职务高而官阶低，还可以有官阶而无职务。在官阶与职位之间，品位分类制更着眼于官阶，即人的身份等级。品定于人，官随人走，而职位则可和官阶脱节，这说明，品位分类制是一种以“人”为中心的人事分类体制。相反，职位分类制是以“事”为中心，将职位按工作性质、责任轻重、难易程度和所需资格条件分成若干不同的类别和等级，通过职位规范，明确各个职位的任务、责任、权限、任职资格和工资标准等，为录用、晋升、考核、培训和工资待遇等提供依据。职位不是固定不变的。在我国品位等级制历史悠久。我国封建社会的官吏制度长期实行品位分类制，它起源于西周，历经多次演变，发展至隋唐基本定型为九品十八阶等级系列。长期以来，品位的概念在人们头脑中根深蒂固。无论是从唐朝开始的科举制，还是新中国成立后实行的等级制，基本都属于品位分类的范畴。虽然新中国的人事制度在性质上根本不同于封建官吏制度，但由于长期封建社会的传统在人们的思想上打下了深深的烙印，干部管理的分类体制也受到封建等级制度的影响，如过分注重资历和身份、等级特权比较严重、职位能上不能下等。专业技术职务聘用制是由干部聘用制发展而来的，思维的惯性使专业技术人员聘任工作也形成了相同的“终身制”现象，伴随着“论资排辈”、“唯文凭是举”等运行方式，造成评与聘不分，评了就得聘，聘了就得兑现工资，评职称就是为了解决待遇问题，而不是因为能力和岗位的需要，导致了“要评职称努力干，评了职称不用干”的不良现象。一些已评上高级职务的，由于不存在岗位竞争，便不思进取，认为是“船到码头车到站”。有些学校为了让还没有评上高级职务的教师能有更多的晋升机会，便把高级岗位让给需要晋升的人员，致使高级岗位形同虚设。

3．历史负担使改革步履维艰

聘任制的实行不仅受体制、传统观念的影响，还受历史遗留问题的影响。1986年首次实行专业技术职务聘任制时，由于当时的专业技术人员队伍主要是五六十年代的大学毕业生，学科专业大部分集中于学术水平较高的老学科和基础学科，而在恢复高考后新办的学科专业尚处于起步阶段，还谈不上有很高的学术水平，与此同时，相当一部分老同志因“文革”造成社会地位和生活待遇偏低，这样，在首次聘任工作中，一方面要解决已取得职称人员的岗位问题；另一方面又要避免新增加的职务岗位受到影响。为了解决这些问题，在首次评聘中便采取了以岗位指标控制的办法来评聘专业技术职务。这样做一方面较好地解决了基础学科、老学科中高级专业人员较多的突出矛盾，另一方面也相应提高了这部分人的社会地位和生活待遇。作为过渡时期的过渡办法，本无可非议，但其造成的不良影响却是巨大而深远的。首先，它淡化了聘任制中关系最重大的岗位意识，继续了实施聘任制以前的职称评定的做法，使聘任工作一开始就失去岗位聘任的意义；其次，它混淆了职称与职务概念，使职称评审和职务聘任混为一谈，从而导致职务（扩大到职称）终身制现象的蔓延。这正是现阶段职称评聘工作中矛盾进一步恶化的深刻根源。进入“制度化”阶段以后，教师队伍中的主要矛盾已变为年龄结构上的“断层”。首次评聘中取得高级职务的大部分老教师已退下工作岗位，新进入教师队伍中的大批青年人由于岗位空额（实为不科学的岗位指标数）少和任职时间短等原因，一时无法晋升高一级职务，而教学与科研、社会服务客观上又急需选拔、培养一批年轻有才干的骨干和学科带头人来充实教师队伍。因此，只有用学术上的“连续”来弥补年龄上的“断层”，采取了一系列不占单位岗位（虚拟岗位）职数，优先或破格评聘高级职务的措施，为中青年骨干的快速成长创造条件，使大批优秀中青年教师脱颖而出。但是在执行中又出现了新的问题，由于破格提拔不占职数，所以学校为了增加高级职称人数，对于不够格的也予以提拔，造成新的年龄歧视，即年纪轻的在同等水平下更容易晋升。

综上所述，评聘合一制有长远的历史渊源、强大的思想和现实基础，其弊端总结起来有：①岗位数额难以控制，不符合市场经济的原则，很多人员没有履行相应岗位的职责，造成人浮于事的现象。②在实施中存在不正之风，并且各校评审标准大相径庭，水平不一致，有违聘任制的初衷；③容易造成事实上的终身制，于竞争机制的实行不利。以上弊端极大地阻挡了真正的聘用制顺利实施。

这种模式在当时的条件下也有其合理性，在教师职务聘任制改革初期产生了一定效果，主要体现在以下几点：第一，符合因事择人的原则。因事设岗、因事择人、因事聘任是一种有效的人事管理方式，有利于“人尽其才”。第二，符合动力与压力相统一的原则。第三，符合“责、权、利”相统一的原则。学校评聘教师到相应的岗位，享受相应的待遇，教师就需要履行相应的岗位职责。

（二）向市场经济过渡的教师技术职务的聘任方式——评聘分离

为解决评聘合一的弊端而设的评聘分离，是实现直接聘任制的过渡手段。为了解决评聘合一的弊端，国家曾尝试过评聘分离，即所有符合要求的人都可以申请评定职称，在此基础上，根据岗位需求聘任人员担任相应职务。不是所有具有职称的人员都能获得职务。构想者择优取才的意图十分明显，然而，由于没能及时地从聘任制的前提出发去规范聘任行为、创造必要的聘任条件，而是继续实行以指标控制来评聘职务，致使在评审条件和岗位设置还没有“硬化”，特别是指标控制又缺乏科学性的情况下，一些符合评审条件的教师受指标限制而被拒之门外，一些不够条件的教师却因单位指标有余而破格晋升，造成了“乱”评、“滥”评现象的发生。旧的矛盾没有解决，新的矛盾又滋生出来。以往实行评聘合一的时候已评上职称的人，现在可能高职低聘或解聘，这样的人员难以安置。因此容易给教师带来不安全感，降低教师工作的积极性。另外评聘分开进行，重复性工作多，增加了管理成本。

评聘分离模式也具有一定的优势，主要表现在以下几点。第一，有利于人才的成长与发展。将“评”与“聘”相分离，使有职称的人不一定能聘任上岗，形成了竞争机制，增强教师的责任感和危机感，调动了教师的积极性，促进了人才的成长和发展，有利于优秀人才脱颖而出。第二，有利于打破职务“终身制”的观念。“评”与“聘”的分离导致职称与职务不挂钩，这样既有利于淡化身份，强化岗位聘任，引入激励机制，推动教师竞争上岗；又有利于学校择优录用，能从根本上克服“论资排辈”、能上不能下的弊端，促进人才的合理流动。评聘分离模式在克服以往制度弊端的同时，也存在一些新的问题。首先，以统一的社会评价尺度衡量教师的业务水平和能力，无法满足不同层次的高校对教师的不同需求，还可能加大地区之间、高校之间的差距，导致人才流动的恶性循环，同时也容易忽略人才培养和成长的规律。其次，要从根本上解决终身制的问题并不是仅仅依靠将评审与聘任工作分开就能做到。

（三）完整意义上的市场经济条件下的教师技术职务聘任制——直接聘任制

直接聘任制也称为只聘不评制。就是用人单位取消积极评审制度，并由用人单位根据编制、岗位、教师队伍结构和比例、教学科研任务等需要直接聘任，换句话说，教师不再以身份聘任，而是以岗位聘任。教师参照各岗位的任职条件和岗位职责，结合自身的实际水平和情况进行应聘，学校根据教师的思想政治素质、道德修养以及业务水平、能力和业绩等方面综合评定聘任教师。学校根据事业发展需要设置岗位，提出岗位职责，所有符合条件的人均可报名申请，竞争上岗。聘任又分为“有固定期限聘任”和“无固定期限聘任”。

直接聘任制的主要优势在于：第一，有利于废除职务终身制，消除“论资排辈”，构建不拘一格用人才的用人机制，彻底将对教师的“身份”管理转变为“岗位”管理。第二，有利于建立“优胜劣汰”的竞争机制。通过实行完全的聘任制，无论教师的职称高低，均可以将不适合某个岗位的教师低聘、缓聘或解聘；而对于真正有能力的教师，使其脱颖而出，调动他们的积极性和创造性。第三，实行直接聘任制扩大了学校的自主权，有利于学校内部用人机制的转化和改革，使学校有根据自己的实际情况“因事设岗、按需设岗”的权力，充分节约了学校的人力、物力和财力资源，从而加强了学校人力资源的整合。

1998年，经中央、国务院批准，中科院开始实施“知识创新工程”。作为配套的用人机制改革，中科院选择了部分单位试行“按需设岗，按岗聘任”的专业技术职务评聘制度。核心内容是：把职称评审与岗位聘任合二为一，以聘代评，不再进行每年一度的专业技术职务任职资格的单独评审，强调按照科技目标的需要设置岗位，公开招聘，竞争上岗，签订聘约，按岗付酬，动态管理。岗位设置数报中科院领导审核批准后，三年不变。连续聘用两任的优秀研究员，可享受本院终身研究员待遇。这个直接聘任制方案看起来是符合专业技术职务聘任制的基本精神，符合历史发展的潮流的，从理论上讲将评聘关系中可能存在的弊端已降至最低，但是这轰动一时的改革在两三年后悄无声息了。到2002年，上海市也开始在一些高等学校全面实行聘任制，停止职称评审。厦门大学也从2004年起取消了职称评审制度，而实行教师岗位聘任。这些单位和地方的改革当时轰动一时，但很多在执行的过程中走了样、变了形，而且推广起来极其艰难。究其原因主要有两点：其一，缺乏自主权。校长没有绝对人事解聘权，一切都是空。如果老是在体制内周转，臃冗的教职工队伍永远精简不了。只有真正让不称职教师下岗，离开学校，才能为外来的兼职教师空出位置，让校内专职教师感到危机。其二，行政改革没有配套跟进。只让不合格教师下岗，却不减少更臃肿的行政人员，造成了社会不公，使改革受到了抵触。由此可见，直接聘任制本身是好制度，但是缺乏与之配套的保障体系。