智力理论及其教育含义

第二节　智力理论及其教育含义

所谓智力理论，是指历来心理学家对智力组成的系统解释。关于智力的理论有多种形式，但最有影响的是心理测量取向的智力理论和认知取向的智力理论，至于其他的一些观点，如生物学观点、皮亚杰的发生认识论观点，鉴于篇幅所限，本章暂不讨论。

一、心理测量取向的智力理论

心理测量取向的智力理论的特征是以智力测量为工具，用统计分析的方法，求取各个题目之间的相关，相关较高者则为构成智力的因素，从而认定智力的内涵。采用心理测量取向建立的智力理论主要有因素论和结构论。

(一)智力的因素论

因素论包括二因论和群因论。二因论最早由英国心理学家斯皮尔曼(Spearman)提出，认为智力包括两种因素：一是单一的一般因素(g)，是个人的基本能力，它会影响个体在所有智力活动中的表现；另一是特殊因素(s)，是个人完成各种特殊活动所必备的能力。一个人完成任何一项作业，都是由这两种因素共同决定的。就个体水平而言，一般因素人皆有之，但水平可能不同；而特殊因素不但在水平上有差异，在质上亦有差异，一些人所具有的特殊智力，另外一些人可能不具有。

美国心理学家卡特尔(B.Cattell)根据对智力测验结果的分析，将智力分为两类：其一为流体智力，指受先天遗传因素影响较大的智力，包括对空间关系的认知能力、机械式记忆、对事物判断反应的速度等；其二为晶体智力，指受后天学习影响较大的智力，多半由语文词汇及数理知识的记忆表现出来。两种智力发展变化的情形是不同的，流体智力到30岁已达到顶峰，而晶体智力在20岁以后一直维持相当的水平。

美国教育心理学家桑代克认为人类的智力包括三种不同的能力：抽象智力，代表个人运用符号从事抽象思维推理的能力；机械智力，代表个人感官与肢体动作从事工具操作的能力；社会智力，代表个人在社会活动情景中与人相处的能力。

美国心理学家瑟斯顿(Thurstone)认为智力的核心不是一个，而是7个相互关联的因素：语词理解(v)，了解词的意义的能力；语词流畅(w)，拼字正确迅速和词义联想敏捷的能力；计算(N)，正确迅速解答数学问题的能力；空间知觉(s)，运用感知经验正确判断空间方向及各种关系的能力；记忆(M)，对事物强记的能力；知觉速度(P)，迅速而正确地观察和辨别的能力；推理(R)，根据已知条件进行推断的能力。这种理论认为，学生在学校的成绩可以部分地用他们所拥有的这些不同能力的相对大小来解释。

(二)智力的结构论

所谓智力结构论，即把智力看成具有多种成分的复杂结构。这种观点的主要代表是弗农(Vernon)的智力的层次结构理论和吉尔福特(Guilford)的智力的三维结构理论。

1.智力的层次结构论

英国心理学家弗农继承和发展了斯皮尔曼的二因素论，认为智力结构是按层次排列的，他把智力分成四个层次，这些层次由高到低是这样排列的：位于最高层次的是一般因素(g)；第二层次分为两大因素群，即言语和教育方面的因素群，操作和机械方面的因素群；第三层次由几个小因素群构成，包括言语理解、数量、机械信息、空间信息和手工操作等；第四层次为各种特殊因素。弗农的智力层次结构理论较之斯皮尔曼的智力二因素论更深入了一步，他在一般因素和特殊因素之间增加了大因素群和小因素群，把大因素群分为言语和教育、操作与机械因素，在一定程度上得到了近年来脑科学研究结果的支持，即大脑左半球以语言机能为主，而大脑右半球则以空间操作机能为主。

2.智力的三维结构论

美国心理学家吉尔福特(Guilford)根据因素分析的结果，提出了智力的三维结构理论。他否认一般因素(g)的存在，坚持智力因素的独立性。他把智力分为三个维度，即内容、操作和产物。智力活动的内容包括听觉、视觉、符号、语义和行为(5种)，它们是测验时给予的信息，是智力活动的对象与材料；智力操作包括认知、记忆、发散思维、聚合思维和评价(5种)，系指智力的加工活动，它根据测验时所给予的信息内容进行加工；第三个维度产物包括单元、类别、关系、系统、转换和蕴含(6种)，产物即信息加工所产生的结果。由上可知，人的智力可以区分为5×5×6=150种之多。吉尔福特的智力三维结构模型同时考虑了智力信息加工的内容、操作和产物，这对于智力测验研究工作的深入开展是有启发意义的，同时在教育实践中也可以使教师有效区分出学生智力的优势与劣势，便于因材施教。

以上介绍的几种智力理论，其论点虽有不同，但在理论构建上采用心理测量取向却是一样的，总的说来，心理测量取向的智力观测重于对智力结构的静态描述，这种传统的研究方式产生了关于智力的大量主要的认识，当前的智力研究，尤其是智力的团体测验和评估，主要还是心理测量取向的。然而，随着心理学的发展，传统的智力理论和测验存在的缺点和不足日益明显。首先，传统智力理论内部并没有就什么是智力取得一致意见。这一缺点首先根源于传统智力理论使用纯描述性的因素分析方法去发展理论。传统的智力理论的研究者用因素分析法对相关表格进行数学运算，找出可以说明相互关系的最小因素，然后对有关心理过程的性质做出某种设想，并依据这些设想对发现的因素进行命名，进而构成一种智力理论。然而，如此这般提出的智力理论需依赖两个方面的有效性：第一，推导出理论的操作有效。第二，心理学家对相关过程性质的判断有效。传统的智力理论在推导出理论的操作上经常是有效的，但是在对相关过程性质的判断上并不一定有效，不能保证相关程度最高的因素肯定就是智力的本质。其次，传统的智力理论不能保证智力测验测出的东西就是某一智力理论定义的智力。第三，不能很好地说明智力的文化背景、种族差异、性别差异、智商的变动性和相对稳定性。第四，只对智力做出某种静态的分割，只注意分析智力的产物，忽视了智力活动的过程。第五，智力测验的情境与智力发挥作用的实际情境不同。第六，对动机、个性等因素对智力的影响的说明苍白无力。

在行为主义占统治地位的时代，由于传统智力理论与行为主义思想倾向合拍，加之它与统计学的发展紧密结合并深受心理物理学的影响，虽然在传统智力理论的发展初期就有研究者对此理论提出过非议，但非议并没有对传统的智力理论产生太大的冲击。然而，随着行为主义心理学在心理学中的地位逐步被认知心理学取代，一些研究者对传统智力理论日益不满。部分研究者开始以认知过程分析为基础，提出多种“超越”、“重新建构”传统智力理论的认知智力理论。以认知过程分析为基础的智力理论是针对传统智力理论的缺陷和不足发展起来的，尤其是针对传统的智力理论没有产生一种令人信服的智力理论和智力理论与智力测验没有直接关系发展起来的。以认知过程研究为基础的智力理论认为，传统的智力理论只注重智力的产物而忽视智力活动的内部过程。

二、智力理论的新趋向及其教育含义

20世纪70年代以来，智力的信息加工论的出现顺应了认知心理学成为心理学研究主流的形势，这些领域的心理学家把研究的重点从外显的、可观测的智力活动转到对智力活动内部过程的分析上，强调元认知或计划性的作用。属于这一阵营的代表有斯滕伯格(Sternberg)提出的智力三元理论和戴斯(Das)等提出的认知过程的评估—智力的PASS模型。

(一)智力的三元理论

斯滕伯格智力的三元理论认为，智力行为总是在一定的社会文化背景下发生的，不同文化条件下判断智力行为的标准不同，但相同的智力行为的内在心理机制则是相同的。智力不但与一个人所处的外部社会文化条件有关，而且也与其内在的心理机制有关，个体的经验则是实现内部世界与外部世界联系的纽带。基于上述观点，他提出了智力的三元理论：情境亚理论，阐明的是智力与环境的关系，主要明确适合在特定社会文化环境中所理解和测量的智力行为是什么；经验亚理论，阐释的是智力与个人经验的关系，主要论及个体对任务或情境的经验对于个体理解智力在人与任务或情境交流中的作用；成分亚理论，揭示的是智力行为发生的内在心理成分，阐释的是完成智力行为的内在机制。

基于三元智力理论，斯滕伯格又提出了“成功智力”这一概念，认为成功智力是对现实生活产生重要影响的智力，是达成人生主要目标的智力。成功智力包括三个方面，即分析性智力、创造性智力和实践性智力。在学校教育活动中，学生通常在成功智力的三方面有所差异，但是通常教学主要针对那些通过记忆来学习的学生，而对那些拥有很强的分析能力、创造能力或实践能力的学生却没有很好的顾及。因此，教师要以各科具体内容为基础，选择一系列活动，分别强调记忆能力、分析能力、创造能力和实践能力，并将它们有机整合，从而构成整个教育活动。

(二)智力的PASS模型

20世纪90年代，加拿大的心理学家戴斯等人提出了“认知过程的评估—智力的PASS模型”。该理论有两大理论基础，一是鲁利亚的神经心理学，二是认知心理学。所谓PASS模型，即“计划—注意—同时加工—继时性加工模型”。他们认为，个体的智力活动有三个认知功能系统：注意—唤醒系统、编码—加工系统、计划系统，这三个认知功能系统既相互联系、共同作用，同时又执行各自的功能。他们还提出，“最好将智力看做认知加工过程”。

戴斯等人曾指出与教学设计有关的一些原则。第一，个体策略的获得是一个渐进的过程，学习者只有理解策略的特点，并且知道它在什么时候有用，才可能保留并有效使用这种策略；第二，策略的归纳过程是在一系列经验的基础上进行的，而且个体应当有机会去试图进行策略的迁移，从这个角度讲，向学生提供广阔背景基础上学习的机会，并指出归纳、概括的方法，学生就可能发生远迁移；第三，教学应该在儿童对任务的解决方法有所理解之后才开始，应当让学生理解旧方法和旧策略的无效性，以及发展新策略的必要性；第四，策略和技能的学习最好以小步调进行，从熟悉的内容入手，逐步增加复杂性，并常常要回到容易的内容上；第五，认知过程教学应从非学业内容入手，逐步加入学业内容，以便在每一阶段都能有效地显示一般认知过程的应用状况。

认知的智力理论从认知过程分析智力的本质，为人们最终发现或接近智力的本质提供了一个新的视点和分析途径。它从一个新的角度为智力理论的变革提供了一种理论基础。该理论在分析智力时突出了认知监控、管理和调节活动在智力活动中的作用，有利于了解儿童的认知发展。它开始涉及文化因素对智力的影响，超出了传统智力理论的范畴，极大地丰富了智力的内涵。它认为智力是一种主体对生存环境的适应、选择和改造行为，在一定程度上规定了社会文化背景下的智力范围和测验的实际情境，为解决智力测验的公平性问题提供了一定的理论基础。

尽管如此，认知的智力理论并不具备传统智力理论的全部优点。传统的智力理论的定量特质分析就是其中的一个方面。定量智力理论在评定儿童的智力水平，进行能力倾向差异的调查方面有广泛的应用价值。以传统智力理论为基础的智力测验得出的分数能够较好地预测一个人在今后学习和工作中的表现。认知的智力理论现在还看不出有超过传统智力理论的可能性，如果有的话也是在向传统的智力理论靠拢。

总之，现有的智力理论没有一个能够涵盖智力的全貌，但每一种理论都指出了智力的一些方面，这意味着今后的研究还需要对已有理论的整合和超越，从而达到对智力本质更深层次的认识。

三、智力的三菱锥模型理论

林崇德教授是我国当代著名的心理学家，早在20世纪80年代中期，林崇德教授就在其著作中讨论了思维结构的问题，并试图通过对思维结构的探讨来揭示智力的本质及其规律^[3]。

林崇德教授认为，智力心理结构是一个整体，智力发展上所涉及的问题，都与这个结构及其关系或关联有关。智力及其发展的研究，必须从智力的这种整体性出发，才能显示出其多元性来，而正因为智力是一个多侧面、多形态、多水平、多联系的结构，所以它又是一个较难穷尽组合的多元结构。另一方面，在智力的研究中，国内外心理学界公认思维是智力的核心，因此可以通过探讨思维结构来研究智力的结构^[4]。

由图11-1可以看到，思维作为一个整体结构，它是人类这一个大的系统中的一个子系统。因此，要探讨人类思维结构的组成，就要从人类主体与其客体的相互关系，从人类思维本身整体和部分，从部分与部分之间的相互关系来考察。根据这一原理，林崇德认为，从心理学的角度来看，思维结构应当包括思维的目的、思维的过程、思维的材料或结果、思维的监控或自我调节、思维的品质、思维活动中的认知因素与非认知因素。因此这个图形可以解释智力结构，并认为研究智力结构应从以下六个方面入手。

图11-1　思维结构图

(一)智力的目的

智力，首先是人类特有的成功地解决问题的有目的的活动，即一种以定向为前提的过程。在传统心理学中，将问题解决过程分析为“提出问题、明确问题、提出假设、验证假设”的过程，这里明确地指出并强调了智力的目的性和定向作用。现代认知心理学把问题解决定义为任何受目标指引的认知性操作序列，即把问题解决看成对问题空间的搜索，其任务在于找出一种能把初始状态转变为达到目的的目标状态的操作序列。例如，上面提到的道格的“功能、过程、结构”理论就是有代表性的观点。这里，强调的也是智力的目的与方向。人的智力活动出现、表现和发展在实践之中。它是在主体和客体的交互作用中、在感性反应形式基础上产生了一种理性认识；这种理性认识或认知，以自觉地定向，能动地预见未来，做出计划，有意识地改造自然、变革社会、调节自己为前提。所以，目的性是智力的根本特点，它反映了人类智力的自觉性、有意性、方向性和能动性，并构成智力结构中的功能因素。

(二)智力的过程

智力有着认识或认知的过程，或者是以认识或认知活动为基础。这个过程或活动，要回答三个问题：多久，什么样的顺序和怎样的流程。这个过程或活动到底包括哪些成分？如上所述，现代认知心理学认为，智力活动是一种信息加工的过程，即对信息的接收、存储、处理和传递。信息加工成分如何变成智力成分，特别是思维成分？认知心理学则强调编码过程，即人经历分析和检验问题、吸收信息、加工编码、对知识重新组合、做出概括，以获成功。而林崇德则认为，智力活动的框架是这样构成的：确定目标—接收信息—加工编码—概括抽象—操作运用—获得成功。

(三)智力的材料或内容

智力的材料分为两类：一类是感性的材料，另一类是理性的材料。感性的材料，包括感觉知觉、表象等，智力活动是凭借这些感性材料，特别是表象来进行的。表象也有着不同的水平，一般可以分为“动作性表象”、“形象性表象”及“符号性表象”。而理性的材料，几乎所有研究智力的心理学家，都主要强调为语言、数和形。思维是智力的核心，也是智力活动的最高形式。人类的思维是语言思维。由于人类有了语言，由于语言具有概括作用和调节作用，这样，使人的思维成为借助于语言作为工具的理性认识。理性的材料，主要是指概念，不少心理学家称其为符号，它是用语言对数和形的各种状态、各种组合和各种特征的概括。概念是思维的细胞。概念的形成和发展，与判断和推理是不可分割的。但是，概念是思维的主要形式，它既是判断和推理的基本单位，又是判断和推理的集中体现。当然，概念、判断和推理共同组成思维形式的整体。理性的材料，就是依靠这基本的思维形式来运用各种思维材料而形成的，它属于抽象的材料。

(四)智力的反思或监控

关于“反思”，在我国古代与“反省”同义，指“自我省察”。西方哲学中通常指其为精神的自我活动与内省的方法，洛克和黑格尔都相继使用了这个概念。20世纪70年代弗拉维尔(J.Flavell)提出了“元认知”(meta-cognition)，即对认知的认知，把自身认知活动作为认知的对象，这里，就涉及认知活动，即智力活动的监控模型。对认知活动或智力活动的监控是通过元认知知识、元认知体验、目标(或任务)和行动(或策略)实现的。智力结构中有一个监控结构，其实质就是智力活动的自我觉知。所谓自我意识，是意识的一个方面或一种形式，即关于作为主体的自我意识。它的功能主要表现为三个：定向、控制和调节。

(1)定向。这在“智力目的”结构成分中已提到。对智力课题的定向、意识或注意，以确定智力的课题或目标，从而提高智力活动的自觉性和正确性。

(2)控制。控制智力活动内外的信息量，排除智力课题外的干扰和暗示，删除智力过程中多余或错误的因素，从而提高智力活动的反思(反省)性、独立性和批判性。

(3)调节。及时调节智力活动的进程，修改课题(或目标)、手段(或策略)，从而提高智力活动的效率和速度。由于定向、控制和调节的功能，使自我监控成为智力结构中的顶点或最高的形式，这就是主观能动性或自觉能动性的来由。

(五)智力的品质

智力的发生和发展，既服从于一般的、普遍的规律性，更表现出个性差异。这种差异体现为个体智力活动中的智力特征。智力品质较为复杂，表现在知觉上，有选择性、整体性、理解性、恒常性；表现在记忆上，有意识性、理解性、持久(巩固)性、再现性；表现在思维上，有敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性等，这就是思维品质。由于思维是智力活动的核心，所以思维品质又称为思维的智力品质。思维存在着层次性，所以思维品质成为区别智力的超常、低常和正常的指标。林崇德把思维品质视为思维心理学，乃至智力心理学的一个重要的理论问题，又是培养思维、智力、能力的一个重大的突破口。

(六)智力中的认知因素与非认知因素

在考虑智力结构时，既要考虑其智力的因素，或认知因素；又要考虑其非智力因素，即非认知因素。过去人们常常习惯于把智力和非智力(或非认知)因素割裂开来研究。事实上智力中的智力因素与非智力因素、认知因素与非认知因素之间存在着十分密切的关系。从系统论的观点或整体性的观点来看，智力仅仅是人的心理现象之一，属于偏于认识的个性系统之列。但是，如果把人的心理现象作为一个完整的大系统来看，智力就仅仅是这个大系统中的一个小系统。人的各种心理现象可以表现出不同的特点，但是，在这些特点的背后，总是存在着来自其他心理现象的影响，即这个大系统内的某一小系统，会影响另一个小系统。这种影响是普遍的、客观存在的。作为偏于认识的个性心理特征的智力，其水平、特征、品质和作用等，固然具有各种认知因素的特点，但是，它在完整的人的心理现象的大系统中，又带有浓厚的非认知因素的色彩，要和主体本身的理想、动机、兴趣、情感、意志、性格、气质等非智力或非认知因素交叉在一起，彼此分不开，并如上所述的要受这些因素的动力、定型、补偿三个作用的制约。所以，在一个完整的智力结构里，应该有智力因素和非智力因素、认知因素和非认知因素，不兼顾这两者的关系，就不能探讨智力结构的整体性。

四、智力的认知结构模型假说

李红在20世纪80年代中后期开始探讨认知结构的理论问题，在充分吸收Sternberg的三元智力理论、林崇德教授的智力三菱锥模型理论的基础上，力图从认知结构的角度出发探讨智力的本质，从而提出了智力的认知结构模型假说^[5]。他认为智力是认知结构及其功能的统一体，而认知结构是一个动态发展的开放系统，是由多种认知要素之间的相互联系构成的，内部构造高度结构化、层次化的、具有认识和改造世界的功能的有机整体，是结构与功能的统一。对此，可以从认知结构的构造和认知结构的功能两方面来加以说明^[6]。

(一)认知结构的构造

任何一次标准的认知活动实际上都是由两类功能不同的活动构成的，即认知的操作性活动和认知的操作性控制活动。

认知的操作性活动指对客观的外部信息的输入、编码、储存、提取、处理、转换、输出，并解决实际的认知任务的一系列操作活动，如“思维操作”、“记忆操作”等，通过这些活动，我们可以认识外部事物，获得关于外部事物的经验和知识，并解决问题。

认知的操作性控制活动是对认知的操作性活动加以监督和控制，目的在于对个体的认知操作性活动做出计划、分配认知的操作活动的资源、了解认知操作的执行过程、监督、调节和控制认知操作的执行过程。

显然，这两类认知活动的功能不同，所处的层次也不一样，前者是针对客观世界的智力操作活动，处于执行命令的层次；而后者则是针对智力活动本身的操作活动，比前者更高一层次，处于发出命令的层次，类似于智力活动的自我意识。它们之间的关系是监督与被监督、计划与被计划、调节与被调节的关系。

由于结构和功能是相对应的，一定的功能总是被一定的结构及其内部的相应因素支配的，所以，认知活动的这两类功能不同的活动也必然是由认知结构中的两类相应的认知因素决定的。这两类相应的认知因素就是：认知的操作性因素和认知的操作性控制因素，分别简称操作性亚结构和控制性亚结构。

从结构与功能的角度分析，认知结构包括操作性亚结构和控制性亚结构；而从认知活动过程分析，认知结构在其活动过程中，还有一个表现性亚结构。

1.操作性亚结构

操作性亚结构是由一些在认知的操作性活动中必不可少的认知要素构成的，具体包括认知器、认知策略和知识经验库，它们共同构成了操作性亚结构。

(1)认知器子结构。认知器是认知结构中最主要的认知要素，认知结构中的其他认知要素都必须依赖它才能发挥其各自的作用，它相当于电脑中的硬件设施，涉及是“谁”在进行认知操作的问题，是认知活动中的核心。在通常的心理学著作中，认知器被称为“认知过程”，但实际上，这种称呼并不恰当，因为“认知过程”乃是整个认知结构中的各种认知要素的协同活动形成的，是整个认知结构的综合作用的结果，而不仅仅是认知结构中的操作性亚结构中的认知器子结构的作用。

认知器是保证认知活动得以进行的首要条件。认知器的缺乏、发展不足、病变或受到人为事故或意外事故的损伤，则必然导致认知活动的缺陷。先天性盲人、先天性耳聋以及其他原因造成的视听觉障碍，使得这些患者在相应的认知活动中处于劣势地位。例如，在感觉剥夺实验中，如果在短时间内限制感知器的功能，则不会造成明显的认知障碍；但如果较长时间地限制感知器的功能，则将导致其他认知器的障碍，如记忆器障碍，被试不能正常回忆，想象器和思维器障碍，被试头脑内出现空白，连平常最简单的推理问题也不能解决，最终导致整个认知活动的障碍。这表明，维持认知器功能的正常，是认知活动的必要条件。

认知器的发展水平是整个认知结构的发展水平的关键，因而也是个体智力发展水平的关键。在个体认知结构发展的不同阶段上，起主导作用的认知器是不同的，例如，在0～3岁阶段(即感知运动阶段)，起主导作用的认知器是感知器和动作认知器，这时儿童的智力发展属于“感知运动的智力”。所以，以皮亚杰为首的许多心理学家都把认知器的发展水平作为认知发展阶段划分的标准，并提出了不同的认知发展阶段理论。认知器的发展具有两种明显的趋势：其一，在青年期以前，认知器的种类随年龄增长而增多，直到与发展良好的成年人一样具有所有的认知器，并且认知器的功能在逐渐完善，直到与发展良好的成年人的认知器的功能一样；其二，在青年期以后，认知器的发展水平逐渐达到顶峰，并持续相当长的一段时期，进入中年后，认知器则逐渐出现缓慢而持续的衰退，直至个体的死亡为止。实际上，美国心理学家卡特尔的智力理论中的流体智力就相当于这里所说的认知器子结构及其功能。

(2)认知策略子结构。认知策略是认知器在进行认知活动时所采用的操作程序，涉及“认知器以什么方式或方法去进行认知活动”的问题，通常也称为认知方法或认知技能，是“完成作业、解决问题的方式、方法”的总称。它相当于电脑系统中的程序软件，同一认知器可以采用不同的认知策略来处理相同的信息，例如对于1～100的连加问题，数学家高斯采用了简便的合理策略，即(1+100)、(2+99)、(3+98)……依此类推直到(50+51)，共得到50个101，最后利用乘法得到答案；而其他儿童则简单地采用连续相加的策略，结果花费许多时间，结论还不一定正确。显然，高斯的认知策略是优秀的。所以，在完成同一认知任务时，智力水平高的人通常采用简便、合理的认知策略，而智力水平较低的人则往往只能采用机械的、不合理的或效率低的认知策略。现代心理学对认知活动中的策略变化十分感兴趣，其重要原因就在于希望通过考察认知活动中的策略变化来探索认知发展的奥秘。

认知策略的运用的灵活性，增加了认知器的可用性(availability)和可及性(accessibility)。前者指随年龄增长而不断出现新的认知器，且每一认知器的用途在不断增加；后者指认知器的操作和运用更加方便且更加有效，而这正是认知发展的重要问题。

认知策略与认知器有不可分割的联系，每种认知策略都与其特定的认知器联系在一起，而每种认知器都会有一套相应的认知策略，如与感知器相应的是各种观察策略，与记忆器相应的则是记忆策略等。认知策略是影响个人认知结构发展水平的关键要素之一，因此，考察个体认知活动中的策略变化，对于训练儿童的认知策略，促进认知发展，让儿童学会采用简便、有效的策略去处理复杂的问题，以便更有效地认识和改造世界，具有极为诱人的前景。例如，英国心理学家德·波诺的思维策略训练，前苏联赞可夫所推行的教学改革等都旨在训练儿童的认知策略。

(3)知识经验库子结构。知识经验的丰富程度和合理程度是认知活动的重要基础，是认知活动的解释基础，它涉及以什么样的知识背景去进行认知活动并对新输入的信息进行解释的问题。如果没有与认知任务相关联的知识基础，或者已有的知识基础没有得到合理的组织而不具备可利用性，那么认知活动是难以实现的，对新输入的信息也难以辨别和解释。

一般地说，按照不同的分类方法可以得到不同的分类结果。在知识经验库中首先可以分出两类不同的知识∶一类是个体的认知结构在与外部世界相互作用中获得的、关于客观世界的知识经验，皮亚杰称之为物理经验；二是关于个体自身活动状况的知识经验，皮亚杰称之为数理—逻辑经验。许多研究都证明两类知识经验在认知活动中均具有重要的意义，但数理—逻辑经验对认知发展更有意义。

以上三种子结构内部还具有一些更加细微的次级子结构，如在认知器子结构中，有一个感知器次级子结构，它可被区分出多种不同的具体感知觉系统，如视、听、触摸等；认知策略中有一个思维策略次级子结构，也可被区分为不同的具体思维策略；知识经验库中有一个物理知识次级子结构，它同样可被区分为不同领域的知识系统。所以，认知器、认知策略、知识经验库及其内部不同类别、不同层次的认知操作性因素之间相互作用、相互制约，从而构成一个结构复杂的、多层次、多侧面的操作性亚结构。这三个子结构分别回答了“谁”、“以什么方式”、“以什么为背景”来进行认知活动的问题，从而使个体的认知活动具有了处理外界信息的可能性。但人类认知活动的重要特征在于其明确的目的性，任何认知活动都必须遵照一定的目的或目标而进行，那么怎样才能了解并保证认知活动是否按照既定的目的或目标来进行而不出偏差呢？这就需要一个对认知活动加以控制的结构。

2.控制性亚结构

监控可以分为外部监控和自我监控。如果监控主体和监控对象不是同一对象，那么就是外部监控；如果监控主体与监控对象是同一对象，则是自我监控。例如一个学生的学习成绩不好，老师为了使该学生提高学业成绩，于是采用种种方法了解该学生，帮助他找到学习中的不足之处，最后该学生通过努力提高了学业成绩。这是一个外部监控的例子。但如果该学生不是由老师的帮助，而是自己通过自我反省来发现自己的不足，并且自己努力改正自己的缺点，从而提高了学业成绩，这就属于自我监控了。个体认知结构中的控制性亚结构就是一个智能的自我监控结构。

操作性控制亚结构是认知结构中的重要组成部分，是一个更高级的智力亚结构，相当于自动控制装置中的反馈部分，其作用主要是依据认知的目的或目标对前述的认知操作性活动施行监视、了解、调节和控制。从个体心理发生学的角度看，认知结构的控制性亚结构包含了从低级到高级的三个层次的子结构。

(1)动觉反馈控制子结构。它是在种系进化过程中依据进化原则而形成的、一种较低级的控制机构，是人和动物共有的、非意识性的、以动觉反馈为机制、以趋利避害为原则的控制机构，主要实现对有动作参与的智力活动和直觉行动水平的智力活动进行调节和控制。凡具有神经系统且该神经系统能够感受外部刺激并根据外部刺激来支配其动作的动物均具有这种控制机构。0～2岁婴儿的操作性控制机构也属这种类型。但这种非意识性的、以动觉反馈为机制的机构并不仅仅在动物和婴儿身上出现，它也伴随人类个体认知发展的全过程。成熟的人类个体在适当场合也要利用这种控制机构来监控自己的认知活动。

(2)元认知控制子结构。元认知(metacognition)控制子结构是个体对自己的认知活动的认知，其实质是关于人类个体对自己的认知活动的自我意识和自我控制。已有研究表明，儿童直到3岁都尚未出现可以观察到的元认知现象，因此，它是比动觉反馈控制子结构更高级的、在儿童的自我意识产生之后才出现的、对自己的处于下位的认知操作性因素进行的、目的明确且计划清晰的意识性监控结构，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个既相互联系又相互区别的次级子结构。

元认知控制子结构的功能表现在纵横两个方面。从纵的方面看，主要对认知活动的进行过程进行监控。其一，元认知对认知活动前的准备活动发生影响，包括确定问题是什么，核对是否具备相关的已有知识经验并确定其适合性，选择适当的认知器和相应的认知策略，制定将进行的认知活动的计划，激活有关的策略和知识，预测活动的进程和效率等；其二，也对认知活动的操作过程发生影响，包括了解是否选择了适当的认知器和认知策略，已激活的知识和策略是否适当，具体操作过程是否按计划执行，活动进程是否适当，已经进行的活动是否实现了应该达成的目标，整个认知活动或某一局部是否需要调整，如何选择适当的策略作为调整与补充，对认知活动的操作活动实施实际的控制等；其三，还对认知活动的结果发生影响，包括确定认知活动是否实现了预定目标，是否需要补充性活动，评价所做出的计划、所调用的认知器、认知策略和知识经验的有效性，将有效的认知策略和知识存入相应的记忆区域以备将来调用，获得关于自己的认知活动的效率的元认知知识，了解自己的元认知活动是否需要改进以及应该如何改进等。

从横的方面看，主要对认知结构中的其他认知要素和自身进行监控。其一，对认知结构的操作性亚结构及其三个子结构进行监控，包括了解自己的认知器的基本情况(如自己的感知器是否灵敏和细致，记忆器在哪些材料中最有效，思维器是否灵活、敏捷，应该特别训练哪些认知器以及应该如何训练等)，了解自己的认知策略的基本情况(如自己已经具有哪些认知策略，这些策略的普遍性如何，有效性、完善性如何，还需要具备哪些基本的认知策略等)，了解自己的知识经验库的内部情况(如知识经验的类别、丰富程度、表征方式、组织性情况、知识经验之间的动力传递等)，以便提出相应的补救措施。其二，对元认知自身进行自我监控，以便发现过去的或现在的元认知监控的有效性和完善性，对无效的元认知监控加以修正和调整，这样，就能不断地提高元认知监控的效能，而得到提高的元认知又会进一步增强元认知监控的力量，促进整个认知活动的进行。这样，就形成了元认知内部的永无休止的监控循环，不断地促进元认知和整个认知结构的发展进步。

(3)元认知后控制子结构。元认知后控制子结构是在元认知控制子结构基础上发展起来的更高级的监控系统，是指先在意识状态下实现其控制、而后再转入较少有意识控制或基本不需要有意识控制的自动化的监控，其作用在于减少智力资源的消耗，提高重复活动的效率。元认知后控制子结构与元认知控制子结构往往是相互交替实现的，在一般活动中，往往先需要元认知控制子结构的活动，当活动达到一定的熟练程度后，元认知监控的作用就逐渐减少，逐渐进入元认知后监控状态，这时只需要很少的元认知监控，当活动进行中出现新的情况时，就需要完全回到元认知监控状态。例如，在卢钦斯(Luchins A.S.)的量水测验中，由于被试经过多次练习发现了量水的规律(B—A—2C)，结果不再思考，对以后的问题只要采用相同的方法，就提高了活动的效率。这部分活动可以看成完成任务已经达到了自动化的程度，因而不需要进行进一步的监控，即实现了元认知后监控。而当新问题出现时，再回到有意识的监控状态。同样，在诸如打字练习等简单的智能活动中，熟练的打字员在一般情况下也不需要更多的意识监控，只要少量的动觉反馈就能完成任务，即实现了元认知后监控状态；但当遇到生僻字时，就需要回到元认知监控状态，一旦生僻字得到解决，则又回到元认知后监控状态。

3.表现性亚结构——认知风格亚结构

在个体的认知结构没有激活的情况下，认知结构只有前述的两个静态亚结构。但如果给予个体一定的智力任务，他的认知结构中的两个静态亚结构就会活动起来，发生复杂的相互作用，并表现出一定的特征或个人特点，例如有的人在认知时既快速又准确，而有的人则既慢又不正确，表现出巨大的个别差异。这种认知结构在活动中由于两个静态亚结构的复杂相互作用而出现的众多特征共同构成了一个动态的、表现性的特征结构，即认知风格亚结构。在现代心理学著作中，“知觉品质”、“记忆品质”、“想象品质”、“思维品质”等术语所表述的内容就相当于我们这里的认知风格。认知风格是个体的智力水平高低的最好标志。一般地说，智力水平高的人拥有优良的认知风格，而智力水平较低的人则只能表现出较差的认知风格。

(二)认知结构模型假说的意义

第一，认知结构模型假说是在个体的心理结构和功能两个层次来讨论的，而不是在大脑神经结构和功能的层次或人工智能的层次来研究智力问题。第二，有效地避免了从单维的角度来研究多维的智力。这种理论涉及了智力活动的内部过程，也涉及了智力活动的外部表现，还涉及了智力活动的品质，充分重视了智力活动中知识经验的作用，因此，不再是单维的研究。第三，重视研究和揭示智力的内部结构的研究，比较成功地解释了智力活动的内部心理机制。第四，这种理论也不是测量学的观点，但却又并不简单反对智力测量，只是认为现有的智力测量不能完整地测到智力活动的全貌，必须依据新的智力理论编制新的智力测验，例如传统的智力测验不重视策略问题，也不重视监控问题，而新的智力测验则必须包括这些被传统智力测验所忽视的方面。第五，这种理论也成功地避免了过分追求“纯智力”而忽视“文化智力”的问题，因为在这种理论中，所谓“纯智力”(相当于认知器的功能)与“文化智力”(相当于知识经验库的功能)是统一于一个结构之中的，它们都是构成智力的必要成分。第六，还避免了将“智力的本质”与“智力形成和发展的条件”相混淆，避免了将不属于智力本质的要素纳入智力结构之中。

这种理论假说在揭示人类智力活动的内部结构和外部功能、智力的形成和发展、成人智力与儿童智力的差异、人类智力与动物智力的本质差异、智力的文化差异、智力的个别差异、智力活动的培养等方面，也具有较好的解释功能，因而是一种较综合的智力理论假说。