在美国20世纪60年代的教师教育改革中，科南特的思想发挥了重要的影响。1961年，在卡内基基金会的资助下，科南特等人对当时的教师教育进行了为期两年的调查。根据调查结果于1963年出版了《美国教师教育》（The Education of American Teachers）一书。在书中，他对美国教师教育存在的一些问题进行了客观批评，系统而全面地阐述了“良师必学者”这一思想，并根据这一目标勾画了一幅美国教师教育的新蓝图，这对美国教师教育以后的发展和变革产生了十分重大的影响。[9]科南特对美国教师教育提出了以下建议：
1.改革教师资格证书。科南特不赞成教师资格证书考试制度，认为教师的真实表现只有在课堂教学中才能体现出来。他也不同意在教师资格证书中对某些课程作出特别的要求，因为修读过某些课程并获得学分并不能证明申请者的素质。科南特认为“毕业于被认可的教师教育机构就可获得证书”的方法也不妥。为保证教师的质量，科南特认为，各州应对资格证书的申请者提出以下要求：第一，具有正规学院或大学颁发的学士学位证书；第二，申请者需证明自己成功地完成了教学实习；第三，持有学院或大学颁发的教学证书，该证书证明申请者在某教学年级和某教学科目上已经接受了足够的培训。[10]
2.加强未来教师的学术培养。科南特认为，未来教师应该接受宽泛而深厚的学术训练。普通教育体现出学术训练的宽泛性，学科教育则体现出深厚性。科南特认为，普通教育应该包括两方面的内容：一是继续学习中学学过的一些学科，直至学生达到能胜任给12年级一般水平的班级授这门课程。包括文学、历史、政府管理、数学、自然科学、地理、艺术和音乐；二是在大学或学院学一些新的学科，包括哲学、社会学、人类学、经济学、政治学和心理学等。学科教育的内容根据不同的培养计划来确定，培养小学低年级教师的计划要求修读所有的任教学科，而培养小学高年级教师的计划要求集中修读一个任教学科或一个学科群，同时其他的任教学科也需作为导论课修读。培养中等学校教师的计划要求修读一个学科，例如社会研究、英语、数学、综合物理与化学、生物、外语、艺术、音乐、体育。[11]
3.制定中小学教师教育计划。在加强未来教师学术培养这一思想的指导下，科南特提出了以拓宽普通教育、加深任教学科教育、精简教育课程、强化教学实习来达到教学专业训练根本目的的改革。为此，科南特制订了新的中小学教师教育计划，如表2-1所示：
表2-1：科南特的小学教师教育计划[12]
关于中学教师教育计划，科南特按照不同的任教科目进行设计。如表2-2，表2-3所示。
表2-2：科南特的中学教师教育计划（社会科学、数学）[13]
表2-3：科南特的中学教师教育计划（物理与化学、生物）[14]
续表
总之，科南特设置的教师教育课程中，普通教育课程占总课时的50%，任教学科课程和专业教育课程（包括实习）各约占25%。
4.加强教学实习。科南特认为，专业教育训练的重点应该是教学实习。因此，在他设计的未来中学教师的培养计划中，教学实习（包括学科教学法课程）占专业教育训练总量的60%～75%之多。他主张把学科教学法课程同教学实习结合起来，着眼于教学实践。
科南特建议由“临床教授”来负责指导和评价学生的教学实习。“临床教授”一词原来在大学医学院使用，1962年斯坦福大学罗伯特·布什（Robert Bush）在向全美教师教育专业标准委员会（NCTEPS）提交的报告中首次将这一概念应用到教育中。受罗伯特·布什的启发，科南特认为，“临床教授”是教学方法和教材方面的专家，除了指导学生的教学实习以外还负责讲授教学法课程。“临床教授”定期在中小学校任教，了解基础教育中存在的问题，同时还把教育研究成果应用于中小学教学实践中。[15]总之，“临床教授”是教育理论与教育实践的联系者。为加强教学实习，科南特还提出了大学与公立中小学校建立合作关系为学生提供实习机会，公立中小学校选派合格的教师指导学生实习，州政府为教学实习提供经费支持等建议。[16]
5.鼓励教师在职进修。科南特支持中小学教师的在职教育，尤其提倡硕士学位的进修计划。科南特要求中小学校为教师攻读硕士学位提供经费支持，允许教师带薪到大学全职学习一个学期。各州的基金也应支持这类进修计划。科南特鼓励大学教育研究生院为在职教师设置硕士学位计划，例如，为小学教师提供小学教育硕士学位计划，为中学教师设置英语教育硕士、科学教育硕士、社会科学教育硕士、现代语言教育硕士和数学教育硕士等。[17]另外，为保证中小学教师能跟上学科发展的步伐，科南特建议学校定期组织一些研讨会，也可以就本校或本学区的某些特定的教育问题进行专题研讨。
科学主义教育思想是科南特教师教育思想的哲学基础。科学主义崇尚科学，认为科学知识在人类的活动中最有价值，所以应该重视科学知识的教育。从这一观点出发，科学主义者提出了教育的内容，其中以斯宾塞的理论最为著名。斯宾塞把人类的活动归为五类，与这五类活动相对应的知识构成了他的学校教育的课程体系：（1）生理学；（2）与生产活动有间接关系的知识，如力学、数学、光学等；（3）心理学，也包括教育学；（4）历史，包括政治、经济、文化等；（5）审美文化，如雕塑、绘画、音乐、诗歌等。[18]从斯宾塞的课程理论来看，包括了自然科学、人文科学和审美教育。可以认为，科学主义者在强调自然科学知识的同时，并没有忽略人文科学和审美教育。正如赫胥黎所说的，“科学”这一词不单指自然科学，还应包括历史、文学、语言、绘画、音乐等。赫胥黎强调，自然科学的课程和人文学科在学校教育中要保持平衡，不能为了自然科学而扼杀和削弱文学和审美的文化。[19]科学主义的课程理论对科南特的教师教育思想产生了很大的影响。科南特提出的“加强未来教师的学术培养”便清楚地反映出这一影响，在他所规划的教师教育课程中，通过给学生进行宽泛的普通教育和深厚的学科教育，实现科学教育的目的，提高未来教师的学术水平。
从科南特的教学观来看，他认为教学是一门艺术，并且具有科学基础。从教学是一门艺术出发，科南特强调教学实践的重要性，主张把学科教学法课程同教学实习结合起来，在实践中锻炼教学技能。在承认教学的艺术性的同时，科南特并不否认教学的科学基础，他提出，发展教学技能必须依赖于理论知识，包括民主社会的知识、儿童集体行为的发展、儿童成长的知识，以及教学原理等。[20]科南特的“艺术－科学性”教学观使其在课程设置上既突出了教育实践的重要性，又强调了专业教育理论知识的学习，避免了技术理性主义的倾向。
科南特的“艺术－科学性”教学观在当时以及现代都具有积极的意义。关于教学的科学性和艺术性的争论由来已久。早在1896年，美国心理学家詹姆斯（W.James）提出，心理学是一门科学，教学是一种艺术。要想学习教学，与其从科学研究中寻找答案，还不如从优秀教师那里能学到更多的东西。[21]20世纪初，行为主义心理学者斯金纳认为，可以用科学的方法来安排教学，桑代克也在研究教学的原理。行为主义者对教学的科学倾向是很明显的。杜威在1929年提到，科学对教学来说是一种智力工具而不是行动的原则，是一种支持作用而不是主导地位。[22]20世纪50年代，美国教育学家海特（G.Hight）阐述了“教学是艺术而不是科学”的观点。他指出，教学涉及的是人，是人的情感和价值，这些完全不属于科学范围之内。到20世纪60年代，人本主义心理学者库姆斯（A.Comes）认为，教师是艺术家，好教师的教学不是千篇一律地遵循着什么既定的规则，他们有各自的个性，在特定的情境中使用具体的教学方法，而不是既定的方法。[23]从20世纪60年代起，人们开始对教学进行系统的研究。1963年，美国教育研究协会（American Educational Research Association，AERA）出版第一版《教学研究手册》（Handbook of Research on Teaching）。主编盖奇（N.L.Gage）指出，过去对教学的研究缺乏应用心理学、社会学和人类学的理论和方法，此书出版的目的之一便是纠正这种现象，用行为科学的理论和方法来研究教学。[24]此书的出版改变了人们关于教学的艺术性和科学性的二元对立的观点，对科南特在同年提出的“艺术－科学性”教学观具有十分重要的意义。从此盖奇致力于研究科学在教学中的作用，1978年，他发表了《教学艺术的科学基础》（The Scientific Basis of the Art of Teaching），书中指出，教学作为一种艺术具有科学的知识基础。[25]1983年，课程专家施瓦布（J.Schwab）也对教学的艺术特征作了新的说明：如果教学是一种艺术，那么它的实践至少需要三种不同形式的知识，包括有关原理规则的知识，有关特定场合的知识，有关适当运用规则于各种场合的知识。[26]至此，人们对“艺术－科学性”的教学观已经达成共识。
总之，科南特的“艺术－科学性”教学观以及科学主义的教师教育思想，对美国的教师教育改革产生了积极的影响。
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