学习理论的两种阅读方式

中小学老师做课题研究，从锻炼和学习的角度讲，做任何题目都是可以的。但课题研究毕竟是花钱、费力的事，所以总会带有功利又可明确鉴定的目标，要有比仅仅得到锻炼和学习更为实在的目标或成果，不然不太会有人或有机构给学校出这个钱。即使这个经费是由学校自己出，校方领导也会设定一些直接可检的目标，不会让老师拿去做做玩玩，摸点科研经验，有点思想收获就行了，而是希望由此破解和解决一点本校存在的实际问题，或者作出点像样的科研成果为学校增光添彩，等等。起码是要务实和务虚一举两得或一举多得才行。

但是，做课题研究既然涉及锻炼和学习的目的，那么无论是围绕问题，还是寻找适宜的研究工具，首先会遇到了解和熟悉相关理论文献的问题。这一步不能省，因为如果省去的话，不仅在写报告的格式要求上难过关，实际做起来也真成了瞎子摸象。人家可能会说，这类现象及其问题不光有人研究过，而且都有很好的理论解答或回答了，你再瞎摸有啥意思，有啥意义？真的只是为了做做玩玩？所以，做课题研究不是也不应该是瞎子摸象，而是一开始就要尽可能借助前人或他人的理性认识的，这其中就包括已有的较为成熟的理论。不然，我们很可能摸不到象，而摸到一条蛇，甚至是一条毒蛇。殆矣。

理论学习或理论准备不足，是当前课题研究中的一个普遍现象。对中小学老师而言，这种现象可能更为突出一些。这可以理解，因为中小学老师做课题研究毕竟是业余行为，没有更多的时间和精力去尽可能详细和完整地了解和熟悉相关理论文献，从而依据自己课题研究的实际做出自己的理论选择，而专业研究者则有长期和连续的习染和积累，所以要比较容易避免这类问题。但是，尽管有这样的不利因素或条件局限，笔者还是建议中小学老师要尽可能地了解和熟悉有关的理论文献，起码在做课题研究的整个过程中，要尽可能做到这一点。对此没有更好的办法，因为要锻炼自己的理论思维，只能从了解和熟悉已有的理论文献开始。

那么，怎么来学习呢？任何课题研究，只要不是在知识上完全生疏或不可理解，都会有或远或近的理论存在。一个全新的现象，而且确认是真实存在的现象，即便现有所有的理论还解释和说明不了它，这只表明了它对现有理论的挑战，但并不表明现有理论的不存在。“太阳底下没有新鲜事”，就理论与事实的关系而言，真是如此。之所以是新鲜事，只是相对于理论本身已陈旧了而已，所以事实的新也意味着对旧理论的挑战性出现，表现在理论建树上，也意味着理论的批判性和新的理论要登场了。所以，第一步要根据课题研究问题及事实的性质、类型和范畴，尽可能找到有关的理论文献。然后根据自身的条件，尽可能占有这些理论文献，逐步来了解、学习和消化。客观条件不允许中小学老师做课题研究，在这上面花费太多的时间和精力，所以占有现有的理论文献，也不能像韩信点兵那样贪多，够用、适用就行。这方面存在的问题，大部分是为满足开题报告或结题报告格式上的要求，所以按格式要求填上一两条所谓理论依据或理论基础；但也有韩信点兵的典型例子，真的是太庞大了，我们陷进了自己设定的理论基础或理论依据的迷魂阵。例如，有个课题叫《借助团体心理辅导提高小学生学习适应性的研究》，这个课题是研修学院的老师做的，但其列出的“理论基础”有六条之多：1．学习适应性已有的研究成果；2．元认知理论；3．自主学习理论；4．学习策略的理论；5．建构主义理论；6．小学生团体心理辅导的理论。

这里，有的称为理论工具或理论依据比称“理论基础”更准确些。这些语义瑕疵倒不必多加计较，但除了元认知理论和建构主义可以称为理论，其他是否称得上理论，本身还是存在疑问的。即使都称得上，这个“理论基础”的容量太庞大了，我们把这么庞大的内容及思想了解、学习和消化，就很不得了，哪还剩时间、精力来做课题呢？所以，这个要小心对待。

按笔者的浅见，能把“团体心理辅导”和“小学生学习适应性”这两方面的理论文献学习、消化好就够了，如果说有这方面的理论的话。其他元认知理论或建构主义之类，是不必要的，因为“小学生学习适应性”主要是一个行为习惯和学习态度的校正或养成问题，不涉及高深智力，也不涉及艰深的认知内容，所以过多地标上这些时髦理论，除了样子好看外，并没有太多实用价值和实际价值。不仅没有，相反还会产生方向性误导，即把研究引向艰深却并非必要的领域或险地。

因此，占有理论文献要适度，并非越多越好。作为额外兴趣去开阔一下自己的眼界和提高自己的理论修养是应该的，但没有必要都拿来作为课题研究的理论基础之类的。试想一下，假如不以直接有关及其功用大小作为选择的标准，那么理论依据、理论支撑或理论基础之类，就可以永无穷尽而绝不止上面所列的六个方面。那可了不得，课题没法做了。这是其一。

其二，占有完了，要根据课题研究问题及事实的性质、类型和范畴及其必要性，作出细致选择来学习和消化。从这一点要求看，这个课题在这方面还没有意识到，如把“学习适应性已有的研究成果”和“小学生团体心理辅导理论”作为理论基础、理论支撑或理论工具很好，只是有点太笼统了，看不出在这个范围内做了什么细致具体的理论筛选。

对此问题缺乏感悟，不是中小学老师特有的。事实上笔者以前做课题研究也没有意识到这一点，往往感情冲动，雄心勃勃，总设想搜罗尽所有的理论文献。后来发现，缺乏对理论文献的筛选意识，没有合理标准，贪大求多，课题做得很累，也做不精细。更要命的是，对那些真正重要和直接价值显著的理论文献，却因此难有时间和精力去熟悉，更妄论吃透了。结果，理论营养吸收不良，理论思维自然也得不到多大的锻炼和提高。

寻找课题研究的理论依据、理论支撑或理论基础之类，需要学习理论，而学习理论需要认真阅读。对此，没有办法，因为人脑不是电脑，能够不用“阅读”就可把信息输入进去。即便可以，这样输入进去的理论也没有主格意义，因为它不是我们精神世界和思想武库的有机构成，而依然只是临时寄存在我们记忆储存格式中的孤立信息，只是寄存方式或载体发生变化而已。唯一的用处是对付考试有用，考试时再还原出来就完成任务了，还原得好，还有高分的奖励，甚至有与高分相连的其他物质或精神奖励。但课题研究不是考试，学习理论不是为了应付和通过考试，我们的大脑也不应该只当做一个理论信息或理论知识的储存器，而是为了应用。第一个应用就是启动思考，引发思路，指导研究，即应用相关理论来分析现象和探究问题、找出方法，最后提供答案，甚至破解或解决一点问题。

要通过阅读来达到学习理论，并且达到应用理论的效果，需要两种阅读方式，即素读和批判性阅读。素读是中国古人对待读书的方法，笔者认为是一种很朴实真切的体悟和主张。其要点就是“直接地阅读原著”和“朴素地理解原意”这两点，用作家阿城的说法是“你不带你的意见去读”。这一点很重要，因为我们对待意见、主张和理论之类，也总是受自带的好恶、立场和信仰等主观背景，甚至当下具体的心境所支配，并由此来判定接受还是拒绝。这虽然是人的主体性表现之一，但也是人顽固性或惰性的根源之一。以这种态度学习理论，其结果要么是扭曲既有理论，要么是学习理论变成拒绝、排斥理论，尤其当所学习的理论挑战了自己的情感或信仰敏感区时更会这样。所以，素读就是要尽可能不带个人好恶，尽可能按理论的原意去阅读理论文献，哪怕这种理论会颠覆你的价值观、知识观和世界观，这样可以尽可能完整地呈现既有理论本身的客观面貌。当然，绝对客观绝情的素读是不存在的，因为人本身就是一个欲望体、情感体和思想体，素读也只有在“人是欲望、情感和思想体”这个事实或背景面前才是有意义的；不然，人如同机器，也就不存在更不需要素读了。

尽可能以客观的心态来阅读理论文献，是可以做到的，也是很有必要的。从笔者的经验看，素读是需要提倡的，因为笔者就好犯先入为主的主观主义毛病，对待既有理论很容易受自身喜怒哀乐影响，或者一言合意就全盘接受，或者一语逆鳞就全盘排斥，结果连原著都不愿去翻一翻，查一查了。这样，自然不会有学习理论的质量和效果，也势必会影响课题研究本身。当然，素读最大的意义在于诚实，也就是说有助于规避学习既有理论上的机会主义心态，只挑对自己有利、合意和有用的方面来了解和应用，对不利、不合意的方面则一概视而不见。这不是一种科学态度。

中小学老师做课题研究，从很多材料上看，可以看出无论是作为“理论基础”，还是作为“理论依据”或“理论支撑”，理论来源于二手材料或三手材料为多，直接阅读原著的呈现不足。这一点可以理解，因为当今学校环境下，中小学老师没有太多的时间和精力，而了解并尽可能熟悉理论文献是要耗费很多的时间和精力的。这是其一。其二，表述得不完整、不准确，或者说比较粗糙，这一点也显示出对理论原貌的不熟悉。例如，有的课题把“自我建构”作为理论基础或理论依据，是这样表达的：“皮亚杰认为，儿童的知识是通过他们的心理结构与环境之间不断扩大的相互作用的活动而构建的，教学绝不仅仅是讲述。他强调让儿童在学习的过程中通过自主建构获得知识。”

皮亚杰的理论严格一点讲，是一种关于“儿童认知发展”的理论，所以也叫“儿童认知发展论”。当然，他的基本哲学思想及其研究思路是结构主义的，所以把这种理论称为建构主义，像乔纳森（Jonassen，1991）那样把皮亚杰归为建构主义代表人物之一，也并无不可。但是，建构主义主要是一种关于学习的理论，皮亚杰的则主要不是学习的理论，而是关于儿童认知结构发展和演变的理论，其重点不在教学，所以把“教学绝不仅仅是讲述”之类，按在皮亚杰头上就不太确切了；而用于表达“建构主义”，又欠完整，因为建构主义学习理论的主要观点有四五条之多，不是仅仅只有这一条。这样的引用或支撑，只带了一点模模糊糊的意思和含义，那么理论的指导和引用价值就降低了。可见，素读在课题研究中，即便对准确引用理论作为论据和依据，也是很重要的。

除了素读外，就要重视批判性阅读。批判性阅读，当然不是指对所学的理论及其代表人物，进行政治判决或否定，也不是对所学理论的全盘否定，而是进行理性分析或现实对照。

如果说素读是尽量不带个人观点或好恶的阅读，那么批判性阅读正相反，是带个人色彩的阅读，更准确地说，是带有理性解剖刀的阅读。在这里，笔者要指出的一点是，这个“批判性”不是说只对既有理论进行怀疑、质疑或挑刺，而主要是指一种理性较量，将原装在我们头脑中的那些被自己欣赏、确信或视为当然正确的思想、信条或工具，诸如信念、观念、思想、概念和知识等，与所针对的理论进行较量，比较谁更在理一点或更有智力含量，谁的工具价值更大一点，是在我们的认识之上，还是在我们的认识之下。这个过程用建构主义的学习理论看待，其实也是一样的。我们批判了对象，但结果可能是对象捕获了我们，在信念上我们又纳入了它们。用皮亚杰的理论讲，就是“顺应”发生了，我们的认识提高了一步，我们的知识和智能结构提升了一点。这样，批判性阅读可以使客体的理论成为我们主体精神世界的有机构成，成为我们智能结构的有机部分，变成我们思想武库中的智能工具或方法，甚至变成我们整理客观现象的潜意识或被更新过的大脑中先验的自组织结构，而不仅仅是一种暂存于我们记忆格式中的客体信息。

批判性阅读最基本和最重要的动作，就笔者的经验来说，首先不是相关理论或相反理论的比较对比，而是对照历史，对照现实，即根据自己的亲历经验和公认的实践经验，来审视理论，看看所学的理论在经验领域能走多远，能释力多广，从而确定我们对它的信任度有多大，接受度有多大；而不是依据理论的流行度来决定我们的信任度和接受度。理论不是孙猴子，会从石头中蹦出来的，理论会受事实的挑战，也会受理论的挑战，但归根到底是受事实的挑战，因此阅读中用自身的亲历经验或公认的实践经验来反复检验理论，就是批判性阅读。在此顺便提一句，用陈向明先生说的“逸事比较”方法，也是一种批判性阅读，只是“逸事比较”所针对的对象不是客观的外部理论，而是自己从资料中发展出来的“概念类属或初步理论”。⁽¹⁾

这里要提醒的一点是，为了更好地实现批判性阅读，根据我们的亲历经验来审视理论是必要的，但又不能只局限于这一点，更不能由此而简单地判定理论的对错及其价值。理论来源于实践和现实，但理论又是有相对独立性的，尤其是社会领域的理论，不能依据其在某种历史条件下的可行与否来简单判定其对错及其价值，这会陷入狭隘经验主义的陷阱。例如说，对话式或建构主义的学习理论，在当下的中国可行性并不大，或者说，几乎没有什么可行性，但不能由此判定这种理论是错的和没有价值的。这种情况的问题方面可能不一定是理论有问题，而是现实条件有问题。也就是说理论成立设定的现实条件不到位、不满足，决定了理论的现实不可行性。这种情况下，要改变的不是理论本身，而是现实，除非是能证明这种现实条件是永不可能出现，不可能到位的。这也就是理论的变革现实价值，它可以抓住人心，诱发理想，从而可以通过人的精神变化和行为变化而达成对现实的改造或变革，并为改造和变革指明方向。即便一个理论对现实的变化或革新没有直接作为的机遇和效能，但如果可以开启思索、激发灵感，催产理论创新，这就是理论的智力价值、精神资源价值和历史文化价值。例如，古希腊的原子论哲学学说，就曾经成为“近代化学之父”道尔顿创立新原子论的思想来源之一。因此，需要依据对照历史，对照现实，依据经验事实来达成批判性阅读，也要防止陷入狭隘经验主义的陷阱。

此外，批判性阅读是一种理性活动，所以就要思考、比较所学理论在理论发展和进化谱系中的地位和贡献，由此可以较好地选择更可靠的理论基础、理论依据或理论工具。这不仅是为更好地学习和吸收相近、相容的理论知识，也是指学习相反的理论见解，吸收其中合理的内容，整合到我们的理论储备和工具储备中来。这是批判性阅读的另一动作。

最后，理论都是超前的，这是理论的第一特征，也是理论的首位价值，不然理论就毫无价值。正因为如此，理论可以激活思想，激荡理想，激发向往，当然也可以激怒人群；就如当年“日心说”出现时，把当时的宗教人士激怒了一样；相对论发表后，把大批物理意识陈旧和思维僵化的学院派教授激怒了一样。由此，批判性阅读，在涉及理论与现实的对接时，理论向行动、实践转化时，既要有主见，也要考虑稳妥的策略。这种对接和转化，完全用理想主义思路和浪漫主义情怀是行不通的，完全抹去理想和激情的成分，又是毫无意义的，所以理论应用于现实的对接和理论向行动、实践转化，需要合理的妥协或让步，需要冷静的理性计算，才能化理论为（新）实践，化理想为（新）现实。这是批判性阅读的最后动作，更是应用类、实践类课题研究应该仔细考虑并追求的终极策略和境界。

中小学老师做课题研究，在对待理论学习和运用上的问题，主要是贴标签和时尚化的特征很显眼。贴标签的原因主要是报告格式中有这一要求，但我们自己对理论文献的了解或掌握还不到位，所以就贴上各种理论再说。其结果当然是后续的内容和进程与贴上去的理论标签，看不出有多大关系或联系。时尚化特征则更为强烈，反正是什么理论流行，什么理论被权威推崇就引用什么理论，所以看中小学老师的课题研究报告，其理论及其品牌都差不多，不是“自主发展理论”，就是“建构主义理论”；不是“后现代主义”，就是“多元智能理论”；不是“对话理论”，就是“情境理论”，等等。

这种一味推崇的现象，表明我们还缺乏对理论文献的批判性阅读，也表明理论选择上还缺乏必要的自主性。有趣的是，中小学老师的研究主题很多与培养、发挥学生的个性、自主性或自主能力有关，与培养、发挥学生的创新精神和批判精神有关，但自己在课题研究报告中却没有显示出多少个性和自主性，也很少显示出批判性。老师们在课题研究及其过程中，对建构主义之类大加推崇和赞扬，而在实际的日常教学过程中，则更多依赖刺激—反应那一套，或者是大剂量训练加纪律那一套，这真成了言行分裂，或者说精神向往与实际行为的背离。就对待或选择理论上的时尚化问题，其根源不在中小学老师身上，而由课题研究的主题设定或取向所决定，因为中小学老师的课题研究主题或问题设定上，大都是为上级或本校认可的，起码也是上级或政策所要求的。这种主题设定或取向，自然使中小学老师做课题研究选择理论来源时，很难不被时尚化潮流所左右。无论什么主题，都要找个时尚或被权威推崇的理论挂上。这既好看又保险，何乐而不为呢。

当然，“喜新厌旧”是人的天性。这在研究或所谓科研领域也一样不可避免，而且有时这还是受鼓励和被欣赏的行为，所以公正地说，对待或选择理论上的时尚化行为不是一无是处的，不可一概否定。区别在于，研究领域的“喜新厌旧”是理论比较或对照的结果，是一种理性动作下的产物，是理论更新的自我革命和自我升级，不是从众心理的产物，当然也不应是政治压力或外部权力强加的产物。这在过去的中世纪时代倒是常有的事。所谓理论比较或对照的结果，以这里例子说，就是根据课题研究问题或主题，经过对行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论的比较和对照，觉得建构主义更有利于我们研究的问题的揭示或解决，或者觉得建构主义更有理论说服力，或者科学性更强，从而选择其作为理论依据或理论支撑，或者作为自己研究的理论工具，等等。这样的“喜新厌旧”，是受鼓励的，更是需要的。