教师教育体制向开放

二、教师教育体制向开放、综合式发展

改革开放以来教师教育的思想与实践获得了有很大发展，特别是教师教育体制有了很大的变化。当然，我国教师教育发展依然存在着一些尖锐的、亟待解决的问题。

(一)开放型教师教育的萌生

改革开放后，为了解决中小学师资不足问题，很多高校为此做出了努力，一种开放型的教师教育初露端倪。北京市在加大师范院校培养教师力度同时，采取了非师范高等院校开办中学师资班、培养师范生的方式。1982年7月30日，教育部发出通知，就高等学校为中学培养、培训外语师资作出了3条规定，其中之一是教育部委托北京外语学院等5所院校，举办重点中学“高中英语专修科”，培养骨干教师。经市高教局、市教育局共同研究决定于1988年在市属非师范类高校开办职业技术师范班。北京农学院、北京经济学院、北京财贸学院、北京计算机学院、北京工业大学、北京联合大学经济管理学院等6校开设了计算机、建筑、财会、计划统计、工业企业管理、畜牧、果林等7个专业的师范班。1996年12月5日，国家教委印发了《关于师范教育改革和发展的若干意见》，其中指出：“健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系。”1999年召开的全国教育工作会议上发布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”培养教师不再是师范院校的“专利”，非师范类的高校可参与培养、培训中小学教师，综合性高校可试办师范学院。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》又提出：“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系。”在这种主流教师教育思想影响下，一些名牌综合大学开始主动向师范教育开放。2000年10月25日北大成立教育学院，使北京地区向开放型教师教育体制又迈了一大步。2001年北京市教师资格证书制度的全面实施，又为北京市师范教育体制由封闭转向开放提供了基本条件。北京地区在实施非师范院校办师范教育的同时，北京师范大学和首都师范大学也在试办非师范教育专业。首都体育学院职能的扩大及师范大学积极探索非师范教育之路，表明北京地区的师范院校已经从单一的师范教育走向了师范教育与非师范教育并存的综合式发展道路。北京师范大学2001年非师范类招生比例首次大于师范类——在17个院系45个专业中，非师范类专业占据23个。(《中国青年报》2001(6))北京师范大学明确提出向以教育科学为主要特色的研究型大学转型，发展目标是成为综合性、有特色、国内一流、世界知名的研究型大学。^[13]2001年北师大教育学院的正式挂牌成立，也是北师大为实现向研究性综合大学转变而采取的一项重大举措。

(二)学制模式的转换

从2000年开始，北师大在中文系和物理系试行一整套全新的人才培养模式。新模式包括了三种类型：①4+0型：前3年进行专业学习，第四年根据自己的志愿，既可以选择小学教育理论和实践课程，也可选择除教育学外的专业课程。前者毕业获得师范专业学士学位，后者获得专业学士学位；②4+2型：获得师范专业或非师范专业的学士学位后，经筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习2年，获得教育专业硕士学位；③4+3型：获得专业学士学位后，考取本专业3年制的硕士研究生。^[14]

(三)专业性学位的建立

教育硕士是我国于1996年新设置的，具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。

(四)教育学院运动：从改革运动到制度安排

教师教育改革正在成为21世纪初中国教育发展的主流。大学教育学院运动便是这场改革的主要标志之一。这里所说的大学教育学院是指1993年以来，我国部属师范大学、地方师范大学、综合性大学先后建立的教育科学学院或教育学院。大约10年前，在进一步改革开放的社会变革中，师范大学领导和广大教师以历史的责任感和首创精神，首先由北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学成立了教育科学学院，目的是顺应世界教育改革总趋势，改革计划经济体制下形成的僵化的教师教育模式，提升教师教育的专业地位，提升教师教育专业人才培养质量。不久，其他部属师范大学、各省师范大学都相继建立教育科学学院，汇集成一种强有力的改革运动，席卷全国，不仅推动了教师教育，也为高师院校自身综合化发展提供了有利条件。2000年10月，北京大学在综合性大学里率先成立教育学院，这种以培养师资和教育行政工作者、教育研究人员为主的教育学院突破了教师教育作为师范大学的独有疆界，开始出现在综合性大学。大学教育学院运动迈向一个新的十分重要的发展阶段，这个阶段就是对我国传统教师教育的制度矫正，并走向新的教师教育制度安排阶段。同时，在高师院校综合化的改革过程中，教师教育在某种程度上被边缘化，潜伏着某种危机。大学教育学院运动有助于克服这种潜在的危机。但是，这需要宏观制度的支持、政策的支持。

总之，这一时期，我国教师教育体制逐步开始从单一、封闭式向开放、综合式发展，有关教师教育的一些制度也开始有所改革。

(五)教师教育类课程的问题

尽管教师教育的改革已经取得了可喜的变化，但是，传统的教师教育课程的弊端仍然制约着师范生的培养质量和在职教师的继续教育。教师教育类课程的变革与实践是一个亟待解决的重要问题。教师教育类课程脱离中小学教育的实际要求。在课程设置上这类课程门类和课时远远低于学科专业课程，不利教师的专业成长。教师职业是双专业，即学科专业和教育教学专业，只有这两个专业的知识和能力同时得到提高，才能促使教师专业化程度的提升。

很多高师院校教师教育课程都分三大类：普通教育课程(约占总课时的20%～25%)、学科专业课程(约占65%～70%)和教育专业课程(约占7%～9%)。由此看到教师教育课程设置比较重视学科专业知识，轻视教育理论和教师技能训练。这种课程设置实际上是一种学科本位课程，是沿用了与其他专门人才一样的培养模式，也可以说是基本抄袭了综合大学同专业的课程设置。在师范院校，教育基础理论课程仅仅局限于教育学、心理学、教材教法、教师职业技能、教育实习等。这类课程多则72学时，少则36学时，显得十分单薄。而且课程日显陈旧，脱离当代中小学教学的要求。所以，教育专业课程不仅门类少，而且课时量也少。这种状况严重地影响了未来教师的健康成长。

在课程分类时，我国仍然把教育专业类课程归于公共课，与其他公共课相比，重视程度及比重都偏低。一般来说，高师本科教学计划中，公共课设置中的教育类课程所占比例仅为10%，比政治40%、外语30%、体育15%等方面的公共课要低，有些甚至低得多。一些师范院校把教育专业课安排在一天的“非黄金”且易受到其他事情冲击的时间，在课程建设方面也往往置于其次。另外，实习时间远远低于一些发达国家。国际教师教育改革非常重视教师的教育教学专业，把提高教师的实际操作能力作为教师专业化进程中的重要一环。而以目前的教育专业课程设置及教育实习的安排是难以较快地提高教师教育教学方面的素质。例如，美国教育专业课程一般占1/3，至少也得占1/4，有些州的教育实习长达一年。而我国高师院校的教育实习不过也只有6周(包括动员等)的时间。而且，实习很困难，中小学怕耽误正常教学，往往是应付了事；师范生缺乏优秀教师的指导，很少有机会、有充分的时间深入真实的教育情境，感受、参与，乃至独立从事教学教育实践。正因为如此，高师院校培养的中小学教师质量受到影响，往往是一上岗就很不适应一线的教学工作，长时间寻找不到发展的方向，一些新教师因此心理波动，情绪不稳定，影响了学生的成长，也影响了自己专业的发展。

以上问题影响了人才培养质量，主要表现在：

1.缺少出类拔萃的优秀人才。全市特级教师165人，其中首师大毕业生只有22人，仅占13.3%，此比例远远低于首师大毕业生占北京市整体教师36.69%的比例；校级干部的比例是28.2%，获国家级、市级奖励的比例是30.4%，都低于36.69%的比例。

2.部分青年教师敬业精神较差。工作上缺乏朴实、踏实的工作作风，缺乏上进心和责任感。

3.部分青年教师教育教学实践能力较差，另外，青年教师缺乏道德教育意识和能力，不适应班主任工作的需要。

4.缺乏反思意识，研究能力弱。中学领导及教师普遍认为，首师大多数毕业生能胜任中学教学工作的需要，能成为一个“好的教书先生”，但缺乏现代教育思想，缺乏创新精神，缺乏后劲。从以上分析可以感受到：

教师教育改革的必要性和紧迫性；

教师教育类课程重建的必要性；

教师教育类课程进入专业课系统的必要性；

教师教育类课程设置改造的重要性。