实现“和而不同”的几个关注点

三、实现“和而不同”的几个关注点

当前，在我国教育改革与全球教育发展的背景下，我国比较教育研究当前应当特别关注国际教师教育经验可借鉴性的综合研究、本土转换的中层研究和国家理论的政策研究。

(一)重视国际教育经验可借鉴性的综合研究

在全球化和地方化互动的时代，借鉴国外在教师教育制度方面的新鲜经验，是我国教师教育改革与创新的重要途径。这个中间环节就是对国外教师教育经验的可借鉴性研究。没有这个环节就容易产生我们熟知的现象：不问青红皂白，把外国教育经验拿来就用，简单移植，我们吃这个亏已经有过很多的历史教训了。

开展国际教师教育经验的可借鉴性研究并不排斥描述性研究，相反它要在大量的描述性研究成果的基础上，把对国外教育状况，包括制度、思想、经验的介绍作为深入研究的对象，从对国外教育状况背景、作用、局限的探究，从对国内教育现状、问题和借鉴面临的问题进行综合研究，决定借鉴的可能性、借鉴的水平和前景。这一环节的探讨关注在吸收外域经验中如何根植于国情，包括过去、现在与未来的国情。这也是一种“和而不同”的过程。这也是一种比较教育研究综合方法的运用。在这种研究中，可以有实证的、解释的研究范式的运用；可以有社会学的、经济学的、人口学的、教育学的、政治学的、人类学的等多学科介入；也可能有历史法、因素法、个案法等多种方法系统的适当运用。

这种国际经验的可借鉴性研究突出了比较教育研究者的理论自觉和独立思考品格，有利于描述性研究的深入，有利于克服全盘洋化的倾向，有利于本国教育的创新，有利于比较教育方法论建设的成熟。

我们在教育现代化的道路上积累了经验，也饱尝过生搬硬套国外经验的挫折。我们建设教师发展学校需要有国际视野，更应有对可借鉴性研究的敏感性和自觉性，以有研究者、决策者、实践者共同参与的学习共同体的形式开展这种研究是十分有意义的。上述国际经验的可借鉴性研究将是“和而不同”取向的教育方法论的一个突出内容。在实现教师教育改革方面，国际社会积累了十分丰富的经验，但这些经验不是拿来就能用的，需要结合实际进行可借鉴性研究的。我们往往容易绕过这一重要的环节，而盲目搬用，其效果、其影响都是不好的。

(二)重视本土转换的中层研究

在比较教育研究中全球性教育的宏大理论、国外优秀经验如何转换成本土的东西，减少两张皮的尴尬状态，就需要连接宏观与微观、理论与实践、国外与国内、全球与本土的桥梁。中层理论及方法系统就可以实现这种连接。中层理论亦称中观理论，是西方政治学者首先在20世纪60年代提出的一种有关政治研究层次的理论。主张政治研究应着重于发展处于宏观与微观之间的中间层次的理论。

社会学家罗伯特·默顿认为，中层理论的意义在于架通抽象理论研究与具体经验分析之间的桥梁，是一种介于抽象的统一性理论与具体经验性描述之间的理论。中层理论的目的主要是指导经验研究，并能够通过经验加以验证。因此，它只涉及有限的社会现象，适用于解释有限的社会活动领域。开辟被宏观理论所忽视的具体领域和研究方向，增强理论研究的应用性、适应性和指导性。它并不刻意寻求对重大社会问题的终极解决途径和理论解说，而是在有限的范围内通过实证的方法寻求可以解决现实问题的理论途径和方案。^[29]

无论是古典政治学中的宏观研究，还是当代行为主义政治学的微观研究，都存在着很大的局限性。宏观理论太抽象、太空乏，无法检验，无法证实，缺乏精确性与操作性；微观理论太具体，太琐碎，容易陷入钻牛角尖的危险，缺乏普遍性与实用性。中层理论的特点是既关注一般社会问题，又能提出切实可行的理论假设；既有明确的价值取向，又有充分的事实证据的支持；缩短宏观理论与微观理论之间的距离，在理论与实践之间架起不可替代的桥梁。中层理论可衔接全球化宏观理论与本国教育实践研究之间、世界性教育问题和本国现状之间、外国教育经验和本国教育改进之间的鸿沟，由陌生走向和谐。这样才能避免宏观理论的空疏与经验研究的琐碎。正如默顿所言，他认为中层理论建立在抽象程度较低的基础上，具有明确界定的操作化概念，虽然中层理论是抽象的，但也与经验世界保持联系，使之不至于悬置于空洞的概念之中。

在比较教育研究中恰当地关心中层理论，不仅可以有效防止比较教育研究的空泛化倾向，而且有助于缓解五种紧张，即经验研究与理论研究之间的紧张、外来理论与本土化之间的紧张、全域性理论与地方性知识之间的紧张、社会科学知识的有效性与它的可更新性、开放性之间的紧张、比较教育研究者的良知与实践问题之间的紧张。

中层理论并不是一些直观感受、浅尝辄止的经验概括，它具有深入的理论概括过程和对实践的影响意义。中层理论既拥有对教育理论的解释力、教育学知识的普适度，同时又能保持对区域性问题、地方性问题的解释力和解决力。比较教育研究者可以从全球视野吸收有关教育发展趋势、问题、经验的信息，着眼于本国、本区域或本地的具体教育实际，经过缜密思考与深入探讨，创造一些适用的有启发的小概念和小理论，并以此建立处在宏观理论与微观实践之间的改革方案，在此基础之上推动本国和地方教育实践的发展。这样，比较教育研究者就可以把中层理论化为教育的中层研究，在全球化和地方化的复杂互动中，推进本国、本地区教育的改革与发展。

中层理论会使研究者在经验研究、理论研究两方面都找到更开阔的思考与行动空间。合理地运用中层理论会使比较教育研究者的社会良知感得到满足，产生一系列适宜的行动设计，还可能促成一些教育一般理论和知识的新发现。在一定意义上说，教师发展学校的建设就是一种中层研究。

比较教育研究关注中层理论，就是将世界教育趋势、经验、问题和本国教育实际联系起来，探索在教育具体的情境之中，紧密结合本国特点，遵循同时代教育发展规律，针对本国、本地的情况，提出新的构想和改革方案，并实施新的改革方案或措施。而这就要求比较教育研究者对教育实践抱有浓厚的兴趣，有实践的自觉。在教师发展学校建设中，我国一些比较教育研究者在这方面积累了宝贵的经验。这些经验告诉我们：比较教育研究者开展中层研究，走进实践，会对世界教育发展规律做迅速、直接、有效的引进、借鉴和转换，知行合一，推进本国教育实践的发展。

(三)重视国家理论，注重教师教育政策研究方法

M·卡诺依和H·列文在1985年就曾提出了国家理论的架构。21年后，在全球化激荡的环境下，卡诺依再次提出国家理论的架构，并指出很多原因可以说明国家理论的重要。“第一，多数国家的多数教育是由国家提供的；第二，甚至当教育部分是私立的、部分是公立的情况下，这些私立和公立教育的意义也是由国家确定的，很多国家的私立学校教师也是由国家付酬的；第三，因为国家使教育的提供者和确立者，教育制度内部发生的变化大多数是由国家公民与国家的政治关系决定的，国家也是从政治上的角度建立教育制度的。”^[30]

公共教育政策有三大主要功能：一是指示国家在教育中地位、作用和规定；二是规范教育活动；三是对改革的呼声进行引导，指明方向和提供形式。这些均是由国家主导的。

这里的国家理论实际上是指国家教育理论，也即是主流教育思想，是指在一定历史时期，某一国家在教育改革与发展实践过程中起主导作用的教育思想。国家理论通常反映在教育的法律文本和政策文件中，可以看成是教育政治的哲学。在全球化与地方化互动日益紧密的情况下，国际机构、非政府组织、基金会等在教育发展中发挥着不断增长的作用。有鉴于此，国家理论也可扩展为国家/国际理论，用以代表一个国家和当代不同国际组织的教育主张和战略思考，当然这也是反映在它们的政策之中的。

教育政策研究的最新方法借用了后结构主义，特别是福柯的话语与权力的理论，其中话语是一个关键词。按照这种观点，政策制定是意义“话语政治”，最基本的政策是政治权力与法的话语的实践。政策文本是官方话语的集合，因而，政策是国家利益的体现，显然这种话语为政治目的服务。教育政策不能在真空中制定的，政策制定一方面是社会变化的要求，另一方面也是反映着各种社会力量的要求。

教育政策作为人们行动的指导，它越来越代替一般的教育理论，而成为国家/国际教育理论。比较教育研究不再只是对制度和经验的讨论，更多的是关注国家/国际理论，关注各国教育政策的研究与实施。而参与政策实施又是教育学者研究教育政策的一种重要途径。我国一些教育学者在这方面做出了重要的贡献。教育政策研究也已经成为当代教师教育研究的一项重要方法。

国家理论或主流教育思想反映的是一个国家教育的基本方面，教育政策则是这种理论和思想的有效载体。现在多元文化教育研究受到重视，是可以理解的。但不能因此掩盖了发达国家和发展中国家教育的基本面。重视国家/国际理论，注重国际政策研究是我国比较教育研究方法论建设的重要方面。制定教师教育政策则是当代各国教育改革与发展的重要措施。重视对这些政策的研究，重视对这些国家理论的深入分析，无疑将对我国的教师发展学校建设提供有益的借鉴，对我国的教师教育政策制定与未来发展更具有积极的作用。

以上三种方法系统只是比较教育研究许多方法系统中的三种，而且它们不是孤立的，它们是互相关联、互相渗透的。我们运用这些方法系统的主要目的在于实现比较教师教育研究的“和而不同”，在于经由“和”实现“不同”，创建中国特色的教师教育理论系统，推进教师教育实践，包括教师发展学校实践的创新。

【注释】

[1]徐长福.劳动的实践化和实践的生产化：从亚里士多德解读马克思的时间概念，学术研究，2003年第11期，第48页。

[2]《亚里士多德全集》第七卷，中国人民大学出版社，1993年版，第31页。

[3][古希腊]亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年12月版，第120页。

[4]王廷相：《慎言·潜心篇》，《王廷相集》，北京：中华书局1989年标点本，第775页。

[5]侯外庐等编：《王廷相哲学选集·与薛君采书》，北京：中华书局，1965年。

[6][清]王夫之《张子正蒙注》，北京：中华书局，1975年。

[7]黑格尔：《哲学史讲演录》第1卷，商务印书馆，1983年版，第26页。

[8]威廉·詹姆斯：《实用主义》，燕晓冬译，重庆：重庆出版社，2006年，第39页。

[9]张汝伦：《海德格尔与实践智慧》，《哲学动态》2005年第2期，第3～7页。

[10]伽达默尔著，《真理与方法》，洪汉鼎译，上海：上海译文出版社1992年版，第162页。

[11]《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1995年版，第58页。

[12]《马克思恩格斯选集》，第1卷，第18页。

[13]《马克思恩格斯选集》，第1卷，第18页。

[14][英]雷蒙·威廉斯著：关键词：文化与社会的词汇，北京：三联书店，2005年，第486～490页。

[15]傅任敢：《近代中国教育人物像传之一》，《中华教育界》，第23卷，11期，1936年5月。

[16]Ivor F.Goodson，Andy Hargreaves.Teacher’s professional lives，Editorial preface，Farmer Press，1996，p.1.

[17]张岱年：《中国哲学大纲》，中国社会科学出版社，1997年，第5页。

[18]王阳明：《传习录上》，《王阳明全集》卷一，上海古籍出版社1992年版，第45，48页。

[19]王阳明：《答顾东桥书》、《传习录中》，《王阳明全集》卷二，上海，上海古籍出版社1992年版，第48页。

[20]王阳明：《答顾东桥书》，《传习录中》，《王阳明全集》卷二，上海，上海古籍出版社1992年版，第52页。

[21]马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，见《马克思恩格斯选集》第一卷，83页，北京：人民出版社，1966。

[22][德]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著：接受美学与接受理论，周宁、金元蒲译，辽宁人民出版社，1987年。

[23]刘晓枫选编：《接受美学译文集》，北京：生活、读书、新知三联书店，1989年。

[24]Hans Georg Gadamer.Truth and Method，The Crossroad Publishing Corporation，1989，p. 402.

[25]R.Hayhoe.Idealtypes in comparative education，Comparative Education，2007.Vol.43(2)：202.

[26]W.Feinberg.Cultual and Common School.Journal of the Philosophy of Education Society of Great Britain，2007.Vol.41(4)：606.

[27]王长纯：《和而不同：教育的跨文化对话》，北京：人民教育出版社，2007：192.

[28]杰弗里·亚历山大：《社会学二十讲》，贾春增，董天民等，北京：华夏出版社，2000：6。

[29]见徐湘林：《从政治发展理论到政策过程理论》，《中国社会科学》，2004年第3期。

[30]Carnoy Martin.Rethinking the Comparative and the International，Comparative Education Review，2006，Vol.50(4).555.