在上面的分析中，我们发现四位老师的教学反思里反映出三种形态的赋权，从而说明不同性质的教学反思中教师专业成长的过程和结果是不同的。在反思层次上，张老师和田老师都没有技术性反思，说明她们在反思中所思考的并不是如何把外在的理论和他人的经验如何机械地照搬到自己的实践中，而是能够从自己具体的经验入手，注重分析教学的情境脉络，或对教学中平等和民主等议题保持警觉和批判的态度。她们还通过探究的方式来寻找支配现象的理论及其所导致的后果。通过探究方式所进行的理解性和解放性反思，使得教师能够对实践情境的来龙去脉有深入的认识，增强了她们对实践情境的操控和创新能力，这样的反思是内在控制的赋权过程。张老师和田老师不同的是，张老师的反思尽管是扎根于并致力于对自己实践的理解与提升，但是她的反思总是为达到谢校长为她制定的目标而服务的。因此，虽然她的每一次反思是理解性或解放性的。但把她的反思作为整体来理解的时候，具有强烈的技术性和工具性色彩。她通过这样的反思可以创造性地落实谢校长的理念，但是她却并不能创造性地寻找自己向何处走。与张老师的这种保守性相比，田老师的超越性正是与张老师的最大不同之处。对教育的走向，对教学目标的反思是田老师反思内容中的重要部分。她经常能从学生需要什么样的教学中来定夺教学目标，而不是课程标准中规定应该教什么。所以，我们把张老师在教学反思中的学习过程称为内在控制的依赖性赋权，把田老师在教学反思中的学习过程中称为内在控制的超越性赋权。
李老师和宋老师的教学反思在这种强大的自上而下的冲击下，在很大程度上脱离了教学反思之实践理性的本质，成为如何把外来的理论和经验有效率地运用到教学中去的途径，反映出了强烈的技术理性。这种反思，仍然是教师为提升教学效能而进行的自我完善的学习过程，但是表现为外界理论对她们教育理想和思维方式的殖民，我们把这种反思称为外在控制的赋权。
通过对四位老师教学反思的分析，丰富了我们对赋权概念的进一步理解。赋权中“分权”与“增能”两个度向是紧密关联，相互促进的。如果只重视“增能”而忽视“分权”的话，教师虽然能够提升教学能力，改善教学行为，但他们的专业发展总是囿于既定的价值规范框架之中，严重地束缚了自主开拓与探索的意识、视野。这就使得教师在专业发展过程中出现“被规限的专业性”，由于缺乏探究的多元空间，教师的“增能”受到限制。如果教师具有增权的意识，而环境亦能对教师相应地“分权”，那么当教师“增能”到一定程度时，就可以不断地探寻其他的教学可能性，从而使得教师不断地获得发现与创造的喜悦，达到真正地解放自己和解放学生的境地。
在教学反思对于教师专业发展意义的分析中我们看到，课程改革与教师专业发展有两种关系，一是课程改革作为教师专业发展的途径和手段，在课程改革中教师获得专业发展所需的新知，对原有经验赋予新的理解，增强了专业判断和行动的能力。在课程改革中教师的专业不论从知识、能力和自主性方面均得到增强，通过教师的专业发展，最终促进课程改革的实施。我们把这种通过教师之“人”的改变促进课程之“事”改变的课程改革称为人本主义方式。田老师在课程改革中的专业发展就是这种人本主义方式的体现。最根本的特点是教师对于在课程改革中自己走向何方有自己的理解。哪怕这种理解是对课程改革目标的认同，但这种认同并不是盲目的赞同，而是有自己的理据。教师对教育目标的厘定并不完全受制于课程改革的约束，对课程改革持有批判的态度。在课程改革中田老师进行持续的、连贯的专业发展，没有因为面临如此剧烈的课程改革而发生去专业化的情形。
另外一种情形是，教师专业发展作为课程改革成功实施的手段，把教师作为为达到课程改革目标的有力工具，强调通过教师改变去适应课程改革的要求。注重教师知识的增长，技能的提高而忽视教师的情感和对自主性的关照。我们把这种为课程之“事”的改变而去改变教师之“人”的课程改革称为工具主义方式。张老师、李老师和宋老师在课程改革中的专业发展就是工具主义的方式体现。最根本的特点是教师专业自主性的缺位，以及由此而引起的知识与技能的不足。张老师在课程改革初期出现了去专业化的过程，经过两三年的磨炼，回到了专业化的状态中，在专业信念、知识和技能方面能够适应课程改革的需要，但这是被规限的专业化，她专业发展的方向要紧跟谢校长的意旨。李老师和宋老师在四年课程改革过程中，基本上处于去专业化的状态中，正在艰难地向再专业化迈进。
田老师的教学反思是她从经验中通过探究的方式自主学习的过程，这种学习往往能够触及深层的教师理论，促使教师发生根本性的变革。而且在反思的目标和内容上她有自己的选择和判断，进行自我决定。她的绝大部分反思是通过主动发现问题进行的，表现出不断超越自我的特征。田老师上述反思的特性使她对教学持续地抱有质疑和批判探究的态度，从而使教学处于不断超越的完善过程中。这是对自己宣称理论和使用理论的不断验证、完善和更新的过程。在这种状态下，课程发展就是教师持续的专业化过程。
与田老师一样，张老师的反思以实践理性为认识论，大部分反思通过探究的方式来揭示、修正和更新老师的宣称理论和使用理论，增加对实践的深入理解和进一步行动的能力。这种性质的反思有助于田老师从课改初期的去专业化状态进入到再专业化的状态之中。李老师和宋老师的技术性反思和以点式总结方式进行的反思，并不利于她们发展对自己教学的深入理解，从而也不能有效地帮助她们从课程改革中的去专业化状态顺利地进入到专业化的状态中。
四位老师在课程改革中呈现出三种专业发展形态：持续的专业化（田老师）、去专业化后再专业化（张老师）、去专业化（李老师和宋老师）。我们发现她们的教学反思与这些不同形态的专业发展有紧密的关联。以探究方式进行的，以实践理性为基础的，追求自我超越的反思有助于教师持续的专业化。以探究方式进行的，以实践理性为基础的反思有助于教师再专业化。以点式总结方式进行的，技术理性占较大比例的反思并不能有效地帮助教师摆脱去专业化的困境。反过来讲，改善教学反思的性质，系统探究的、实践理性的反思也许是帮助教师走向再专业化的必由之路。
【注释】
(1)Sternberg，R.＆Horvath，J.（1995）.A prototype view of expert teaching.Educational Researcher，24（6），9-17.
(2)Leung，D.＆Kember，D.（2003）.The relationship between approaches to learning and reflection upon practice.Educational Psychology，23（1），61-71.
(3)Fullan，M.（2000）.The three stories of education reform.Phi Delta Kappan，81（8），581-584.
(4)Hargreaves，A.＆Fullan，M.G.（1992）.Introduction.In A.Hargreavs and M.Fullan（Eds.）. Understanding teacher development（1-19）.New York：Teachers College Press.
(5)Franke，M.L.，Carpenter，T.，Fennema，E.，Ansell，E.，＆Behrend，J.（1998）. Understanding teachers`self-sustaining，generative change in the context of professional development.Teaching and Teacher Education，14（1），67-80.
(6)Ancess，J.（2000）.The reciprocal influence of teacher learning，teaching practice，school restructuring，and student learning outcomes.Teachers College Record，102（3），590-619.
(7)为了表述的方便，把宣称理论和使用理论统称为教师理论。教师信念是教师理论的主要内容。
(8)Larrivee，B.（2000）.Transforming teaching practice：becoming the critically reflective teacher. Reflective Practice，1（3），293-307.
(9)操太圣：《院校协作过程中的教师专业性：香港与上海的个案比较研究》（香港中文大学教育学院哲学博士学位论文），2003。
(10)Connelly，F.M.，＆Clandinin，D.J.（1988）.Teachers as curriculum planners：narratives of experience.Columbia：Teachers College.
(11)徐碧美：《追求卓越——教师专业发展案例研究》，北京：人民教育出版社，2003。
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