朝圣者与观光者

五、跨个案分析：朝圣者与观光者

这四位老师在新课程实施中的经历有相同之处，亦有不同的地方。在分析资料后我们发现，造成四位老师课程实施经历相同或不同的原因主要有两个方面：一是她们如何看待自己和课程改革的关系；二是她们具有何种程度的改革能力。

教师和课程改革的关系取决于教师对自我的认识，也就是对自我身份的定位和建构。认识到“我是谁”，我在课程改革中扮演着何种角色，处在什么地位。朝圣者（pilgrim）是现代社会人所具有的普遍身份。游荡者（stroller）、流浪者（vagabond）、观光者（tourist）和游戏者（player）是后现代社会人所具有的普遍身份。现代社会强调坚定不移地确定身份，而后现代社会的身份具有多元性和可塑性。⁽¹³⁾我们这里借鉴上述观点并引申后，把四位老师在课程改革的身份诠释为“朝圣者”和“观光者”。在朝圣者心中有非常明确的、固定不变的目标，这个目标是先于朝圣者被社会文化建构而存在。朝圣之途虽不平坦，但即使历经千辛万苦总是努力要达到向往的圣地。张、李和宋三位老师都是朝圣者。相信课程改革的目标就是她们未来新的居所，她们在课程改革中竭尽全力地向这个目标迈进，这个目标甚至占据了她们专业生活中全部的意义空间，她们是属于课程改革的，希望通过课程改革建立新的栖息地。观光者与朝圣者不同，她有自己的家园，也不想因为旅行就离开原来的根基。在观光中总想有新的发现，然后把所猎获的发现带回家中，更好地建设家园。田老师在课程改革中就像一位观光者，课程改革在她的专业生活中只是一次有意义的发现之旅，她仍然没有离开自己的思想家园，旅行中的发现为她的生活增添了意义。课程改革是属于她的，她具有思想上的独立性。

虽然都是课程改革的朝圣者，张老师、李老师和宋老师是不同的。张老师在经过自己职业生涯中又一次“新手”阶段的洗礼之后，在她看来，在信念和实践上完成了从教师中心到学生中心的“范式”转移，又回到“稳定”阶段，到达了圣地。李和宋两位老师仍在通往朝圣的路上探索。不论是李老师所说的自己最主要的问题是“眼高手低”也好，宋老师所意识到的“能力上还不济”也罢，都是指实践能力上的问题。从实践中学习是李老师和宋老师在专业发展上的着力之处。通过对四位老师的教学反思比较发现，李老师和宋老师有许多相似之处，张老师和田老师有许多相似之处，而两组有很多相似之处的老师之间却有很大不同（表5.1—表5.5）。

在反思的层次上，张老师和田老师都没有技术性反思；在宋老师的反思里有三分之二的是技术性反思，在李老师的反思里有三分之一的是技术性反思。技术性反思所关心的是在去背景化的情况下知识的有效传递和对课堂的有效控制。这种反思具有忽视学生的心理感受，教学中复杂关系的危险。这说明李老师和宋老师在课程实施中对自我和任务的关注较多，对学生和情境的关注较少。这种反思并不利于从学生的角度进行课程设计与发展，也不利于李老师摆脱“眼高手低”和宋老师“能力不济”的困境。张老师和田老师所进行的全部是理解性反思和解放性反思，这有助于她们增加对实践情境的理解和从经验中学习。

在反思过程的发现问题这个环节上，李老师和宋老师有很多的反思是从“感触”引起的。也就是说，她们的反思并不是由一个具体的问题开始，而是由能够触动自己的情境开始。一般而言，“问题”比“感触”更能促进教师的深入思考。因为“问题”是在她们把工作向前推进一步的过程中所产生的困境，问题的特征是具体而深入，但是“感触”则不同，它是很宽泛的，没有指出实践中的具体困境。在张老师和田老师的反思中都是由实践中的“问题”而引起。但李老师的反思中有一半是“感触”引起的，在宋老师的反思中有三分之一是“感触”引起的。与两位所进行的很多技术性反思一样，由“感触”而引起的反思中往往脱离了具体的实践情境，以概括的方式回顾实践中的成与败。在以“问题”所引发的反思中，李老师和宋老师各自的“应对型问题”是“发现型问题”的两倍。田老师由“发现型问题”引起的反思比“应对型问题”引起的反思多。“发现型反思”不仅仅是事后的探根寻果，而且是具有了行动研究的性质。教师在课前就已经持续思考过的问题进行计划，课后对其进行分析。发现型问题说明教师处于更为积极主动的状态，在没有问题的地方发现问题。

在分析问题环节上，张老师和田老师的绝大多数反思能够寻找现象背后的理论，或是改变宣称理论，或是改变使用理论，或是在使用理论中确认宣称理论。通过对行为中理论的探究，她们不仅明白自己做了什么，更重要的是理解了自己为什么这样做。这是自内而外的教师从实践中生成个体理论的过程。在李老师和宋老师的反思中，对现象的“点式总结”远远地比对行为背后理论的探究要多。教师知道自己做了什么，但是她们为什么这样做，没有触及自己的主观理论。基于分析问题这个环节的不同，我们把四位老师反思概念化为两类：“系统探究”和“点式总结”。在张老师和田老师的反思中，系统性探究多于点式总结，在李老师和宋老师的反思中，点式总结多于系统性探究。

自主性是教师专业性的基本内涵寻找行为背后的理论并根据理论行动是教师自主性的本质。在系统性探究中，教师有意识地对寻找现象后面的主观理论，以增加对现象的深度理解，发觉隐藏在现象中的价值，来增进行动的能力。点式总结是围绕某个焦点，主要从横向上对现象进行概括性的总结，寻找现象之间存在的可能关系。虽然没有从纵向上进行深度探究，但点式总结是捕捉、活化教师经验的手段，通过反思赋予经验以新的意义，产生新的理解。

【注释】

(1)黎万红、卢乃桂：《沪港两地教育改革下的教师专业性》，载《教育学报》，63～88页，2005。

(2)Hargreaves，A.（2000）.Four ages of professionalism and professional learning.Teachers and teaching：theory and practice，6（2），151-182.

(3)Sergiovanni，T.S.（1984）.Leadership and excellence in schooling.Educational Leadership，41（5），4-13.

(4)李子建、黄显华：《课程：范式、取向和设计》，60～68页，香港：香港中文大学出版社，1996。

(5)Cazden，C.B.（1986）.Classroom discourse.In M.C.Wittrock（Eds.），Handbook of research on teaching.（3^rded.，pp.432-463）.New York：Macmillan.pp.442，451.

(6)Argyris，C.＆Schön，D.A.（1974）.Theory in practice：increasing professional effectiveness.San Francisco：Jossey-Bass.

(7)Connelly，F.M.，＆Clandinin，D.J.（1988）.Teachers as curriculum planners：narratives of experience.Columbia：Teachers College.

(8)Huberman，M.（1993）.The lives of teachers.New York：Teachers College Press.

(9)倪梁康：《面对事实本身：现象学经典文选》，北京：东方出版社，2000。

(10)陈惠邦：《教育行动研究》，166页，台湾：师大书苑，1998。

(11)陈惠邦：《教育行动研究》，180～181页，台湾：师大书苑，1998。

(12)石中英：《教学认识过程中的“错误”问题》，载《北京大学教育评论》，1～7页，2006（1）。

(13)Bauman，Z.（1996）.From pilgrim to tourist-or a short history of identity.In S.Hall＆p.Gay（Eds.）.Questions of cultural identity（pp.18-36）.London：Sage Publications.