从传递到转化

一、新课程改革：从传递到转化

中国内地于1999年启动了声势浩大，规模空前，范围广泛，深入彻底的基础教育课程改革（简称“新课程改革”）。经过五年的实验，2005年秋，在全国小学和初中起始年级开始全部实施新课程。⁽³⁾本研究就是在新课程改革背景下进行的，下面在对新课程改革性质分析的基础上，讨论教师在课程改革中所发挥的功能与担当的角色。

（一）课程改革的性质

要考察课程改革的性质，最基本的是从分析课程改革的内容入手。概括来说，有三方面的原因决定着新课程改革的内容。一是中国内地基础教育中“应试教育”积弊久革不除的传统；二是社会发展对未来复合型人才质量的诉求；三是对学生主体性发展理想的追求。

中国是考试的故乡，盛行一千三百年的科举考试制度深刻地给国人留下了注重考试、分数与次第的社会文化心理。为考而学，为考而教是中国内地许多教师的信条。当然，造成“应试教育”现象还有更为现实的原因。一是来自市场化的压力。学生与家长关心的是通过教育这个筛选机制后学生的前途，学校与教师关心的是由于学生成绩的调节而使学校能够在教育市场上占据多大份额。二是中国内地注重基础知识掌握与基本技能训练的教育传统。由于上述种种原因，尽管自二十世纪九十年代以来中国内地进行了林林总总的课程与教学改革，但却不能从根本上改变应试教育的传统。

全球经济一体化的发展，知识经济的兴起和信息社会的来临，对未来公民和人才素质提出了新的挑战。有研究发现高增值人才所需具备的能力有：创造性、合作性、小组工作、同伴培训、评价、推理、问题解决、决策、获取与使用信息、计划、学习技能、多元文化共处。⁽⁴⁾显然，以基础知识和基本技能为主要内容的“双基”式培养取向，不能有效地促进学生在上述各种能力上的发展。

在高增值人才各种能力背后存在的一个共同要求是，要以人的主动发展为基础。换言之，只有学生在一个适宜的环境中，发挥自己的能动性，积极主动地探索才能培养上述能力。另外，学生的主体性不能仅仅看做达到培养目标的手段，重要的是，学习本身不是一种异己的外在控制力量，是一种发自内在的精神解放历程。⁽⁵⁾

1.课程取向：从传递立场到互动立场和转化立场

米勒（J. Miller）与瑟勒（W. Seller）（1985）把课程取向分为三类：传递立场、互动立场和转化立场。在传递立场中，教育的功能在于传递事实、技能和价值给学生，这个立场强调通过传统的教育方法，让学生掌握传统学校科目的知识、技能和价值。在互动立场里，个人则被认为具有理性和能够运用智力于问题解决上，而教育被理解为学生与课程之间的对话，学生通过对话的过程重构知识。转化立场着重个人和社会的转变，学生和课程整体地相互渗透。⁽⁶⁾不同课程取向因为哲学和心理学基础不同，对儿童、知识、学习和教育具有不同的主张。

表1.1　不同课程取向比较

修改自李子建、黄显华（1996）。《课程：范式、取向和设计》。香港：香港中文大学出版社。81～89页。

以米勒和瑟勒（1985）课程取向为概念框架，分析新课程改革内容后我们发现，从文件课程来看，新课程取向不再是传递立场，而是具有鲜明的互动立场和转化立场性质。在这种性质中，新课程的基本特征有：

从课程定义看：课程是缔造的，而不仅仅是被预设的。也就是说，从国家的文件课程到教师所感知的课程，再到课堂中运作的课程和学生所经验的课程之间不是传递立场所认为的那样是自上而下的，单向线性的关系。课程不仅仅是我们所想象的一个预期的结果。在从文件课程到经验课程之间，在课程（教材）的编写者、教师、课堂和学生中会有不同的故事发生，课程正是这些参与者在思想的碰撞中，在知识的分享中共同缔造的结果。教师和学生的经验，学习的环境在课程发展中的意义凸显出来。在这个前提下，自主的、合作的、探究的方式成为重要的教学方式。因此，课程之“结果”与课程之“过程”实在不能分离，课程是在教师、学生、教学内容和环境互动中生成的。⁽⁷⁾更进一步说，课程目的并不是外在于学习者的，而是根据学习者兴趣、需求制订的；过程并非只是达到目的的手段，过程本身就应作为目的来看待。⁽⁸⁾

如果我们从学习目标、学习经验的选取、学习经验的组织和学习评价四个方面来看课程，我们可以大致地认为，在新课程改革之前，教师的自主权主要局限于对学习经验的组织方面，表现为教学中对教学方法的精雕细刻，教学内容的设计与安排。优秀的教师能够在课程上设置一个个的悬念，“布陷挖阱”，老师努力地引诱学生进入埋伏。教师没有对教材进行增、删、改、并的意识和权力。课程的开发只是专家的权力，课程是固定的，教师是知识的搬运工，学生是接收器。新课程之中，教师所拥有的权力，最为明显的是具有学习经验的选取权力，可以从不同的出版社中选取教材。这意味着可以通过不同的教学内容来达到课程标准，教学内容是开放的。而且，在学习目标上也有所拓展，加重了学习过程与方法的掌握，学生情意与价值的培养。当然以上只是就国家课程而言的，在学校课程中，从理论上讲，教师在学习目标、学习经验的选取、学习经验的组织和学习评价上都具有完全的自主权。

从学生角色看：学生是能动的课程要素。课程与教学的最终目的是促进学生的学习与全面发展。建构主义学习理论认为学习是主动的、情景性的和社会性的。⁽⁹⁾在新课程中，通过关注学生的兴趣和经验，在自主与探究的学习方式中，让学生主动地学习。在课程内容联系学生生活中让学生感受到学习的情景性。通过合作的学习方式创设社会性的学习氛围。另外，综合课程的设置有利于学生以整体的经验方式学习，增强知识和经验之间的联系。三级课程管理体制更有利于适应不同地区学生的个别差异。总体而言，学生是课堂的主人，学生的学习被作为核心，置于课程与教学话语的中心。

从课程改革者的意图来说，学生是课程实施的积极参与者。费尔丁斯（M. Fieldings）将学生在课程实施中的角色概念化为四种水平：作为接受者，为了有效地教学，教师需要了解学生先前的学习及其感观，其中学生只是作为信息接受者，学生对教学中的意义是通过教师的传播而获取的。作为积极反映者，为促进教与学的质量，教师需要学生投入到教学活动中。教学中的意义是学生作为讨论者而通过互动获取的。作为合作研究者，为了深化理解和促进学习，教师需要学生作为伙伴投入到教学活动中。教学中的意义是学习者作为合作研究者，在教师主导的讨论中获得的。作为研究者，为了加深理解和促进学习，需要学生和教师及其同伴共同投入。教学中的意义是通过由学生发起的，并由学生主导的对话而获得的。四种不同水平的学生角色虽然在不同的课程实施场景中各有存在的合理性。但越积极的学生角色，如学生作为积极的反映者，合作研究者和研究者的角色，在新课程实施中被越多地认同和强调。⁽¹⁰⁾

2.课程改革与发展的逻辑：自上而下的课程改革，自上而下和自下而上相结合的课程发展

从政治的角度看，课程改革实质上是一个权力再分配的过程。尤其对于国家水平上进行的大规模课程改革来说，是对中央、地方、学校和教师之间权力的重新洗牌。缘于不同的权力关系，可以大致分为自上而下和自下而上两种课程改革模式。⁽¹¹⁾自上而下的模式是与国家教育行政命令相联系，先由专家提出变革方案，借助国家的行政指令向地方和学校推广。研究-发展-传播改革策略属于此种模式。自下而上的策略强调教师作为变革的代理人，作为课程改革的动力源。把教师所直接关心的问题作为起点，接而进行研究开始行动，再通过反思做出调整。社会互动策略和问题解决策略属于此种模式。

新课程是先由教育部组建“国家基础教育课程改革专家组”，开发新课程纲要与课程标准，然后根据课程标准编写教材。之后在全国分批建立新课程改革试验区，逐年扩大试验范围，直到向全国推开。作为任务，每所学校必须实施新课程，相应的，每所学校的教师也必须实施新课程。因此，新课程是由中央教育部门采用自上而下的模式推向学校与教师的。这种模式的优势在于能够运用强制性的行政力量打开学校的围墙，冲破学校习以为常的做法，营造强势的改革氛围，提高改革的执行力。

自上而下课程改革模式所带来的局限性在此先存而不论。需要更进一步明确的是，通过自上而下这种课程改革模式所推行的课程发展逻辑是什么呢？上文已经分析过，就文件课程而言，新课程取向是互动立场和转化立场。在研究者调查中大多数教师表达了同样的感受，作为新课程主要的物化载体，教材并没有给教师一如既往的、细致入微的教学材料和操作步骤。教材只是作为教师达到课程标准的参考，还需要教师的补充和整理。因为，教材本身的设计理念是从学生角度出发的，所以就不可能有放之所有学生而皆适宜的教材，教师对课程的调适与缔造就成为“忠实地”实施新课程的必要工作。在此意义上，就具有自下而上课程发展的性质。

新课程中的课程发展，既不适合完全按照目标模式进行，要求绩效责任，忽视人类解放、自主、思考、判断和创造的需要，把学生作为原料，课程作为生产线，制造标准化的产品，忽视教育与训练的区别，将所有教育还原为训练。⁽¹²⁾也不是如过程模式的旗手，斯腾豪斯（L. Stenhouse）所倡导的那样，反对课程目标存在的合理性，教育活动之外不存在目标。⁽¹³⁾新课程的发展需要内在地吸收过程模式的精髓，重视学习者主动性，教学的脉络和经验的重组。除了采用学生为本的教学方法外，学习环境的设计也应重视开放和非开放形式的取向，以鼓励师生和同学间的交互作用。教师亦应该为儿童提供真实生活情境的学习活动，使他们试验、探究、扩展并修正自己已学习的理念。⁽¹⁴⁾

实际上，新课程希望教师在目标模式的框架内，发挥过程模式的优势。教师之所以比以往有较多的空间以过程模式来发展课程，并不是自上而下课程改革模式赋予的，而是因为新课程性质，由传递立场转变为互动立场和转化立场而获得的。

（二）教师在课程改革中的角色

课程发展离不开教师的参与。只不过在课程发展的不同模式中，教师扮演着不同的角色。

表1.2　课程变革模式中的教师角色⁽¹⁵⁾

续表

郑燕祥等人把课程变革的模式概念化为三种。在简单化的课程变革模式中，课程通过行政人员和外部专家详细的计划和组织得以实施，教师是文件课程的被动执行者，认为教师的能力是固定的。早期课程科学化运动的领军人物，如活动分析法⁽¹⁶⁾和任务分析法的课程设计思想便是代表。⁽¹⁷⁾在教师能力改变模式中，课程依然由行政人员和外部专家设计，但教师被认为是积极的课程实施者，教师的能力容易被改变以适应课程发展的要求。在能动的课程变革模式中，认为课程的效能是动态的，是课程与教师通过持续的互动而演化的。只有教师积极地投入到课程的设计与实施中，课程才能有效地发展。课程改革需要教师以一个探究者的身份同时进行专业发展。⁽¹⁸⁾成虹飞与黄志顺通过对美国和中国台湾地区的三位小学教师在课程改革中经历的研究，认为应该把课程改革视为教师成长的延伸。⁽¹⁹⁾

就新课程而言，前文分析过的互动立场和转化立场的课程取向，自上而下和自下而上相结合的课程发展模式，内在地决定了课程与教师之间是能动的变革模式。教师通过研究自己的教学行为，深入理解课堂教学情境，澄清行为及背后的理论，发展对教学活动有意识的理解，提升自己专业构思和转化行动的能力，从而进行有效的、高质量的课程发展。⁽²⁰⁾

（三）小结

对于中国内地基础教育来说，新课程是一次课程理念的全面更新，是课程改革的文化革命。从根本上说，是对“什么是课程”这个基本概念的重新界定。从过分地关注课程是学科的含义，向课程是学科、目标、经验的综合体转化，特别突出了课程是经验的意涵，昭示着在课程设计上要更关注学生的学习，注重个别差异的处理，提供多元化的学习环境和教材。这样为教师参与课程决定提供了更广阔的空间。教师的专业发展成为课程发展的基础，教师的课程意识，知识和教学实践，以及教师的探究能力和持续成长的动机、意志成为成功实施新课程的关键。