不同视野的教育公平理论

（一）伦理学意义上的教育公平

在伦理学范畴研究公平的众多学者当中，罗尔斯（John Rawls）的理论备受学者们的关注。罗尔斯的公平理论在伦理学意义上更多地被理解为公正和正义，是用以评价社会制度的道德标准和首要价值。罗尔斯提出了著名的公平三原则，即平等自由的原则、机会的公正平等原则、差别原则。这三个原则是有优先顺序的，平等自由原则优于机会公正平等原则，而机会公正平等原则优于差别原则，这种优先顺序指明了公平存在程度不同的次序，只有先一级次序达到了，才有可能实现后一级次序的公平。罗尔斯期望达到一种事实上的平等，也就是胡森所指的结果平等，而这种平等实际上需要以一种不平等为前提，即对处境不利者和处于优势地位的人使用并非同等的而是不同等的标准，“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期学校教育期间是这样。”^〔14〕避免对不同处境的人使用等同的标准所造成的差距，其实质也是追求补偿的原则。

由于人生来时就存在天赋上的差异，这种差异就注定要求平等本身的不平等。所以，许多人对教育机会均等的努力表示担忧。但是教育机会的均等不同于财富的均等，因为财富的均等意味着对富裕的人进行某种剥夺，而教育机会均等是追求人的能力的发展，不会因此造成对有能力的人的能力的剥夺，而且，教育机会均等追求能力的发展并不意味着追求人人能力的等同。然而，有学者认为，所谓谋求发展的机会均等却回避了根据什么准则对利益进行分配这一关键问题。这一环节的空缺在逻辑上蕴涵着不平等分配的可能性。对衡量价值的准则不作规定就等于允许随便一种准则。因而教育机会均等的公正性是很值得怀疑的。也就是说，在倡导教育机会均等的时候，首先要考虑根据什么准则对利益进行分配的问题。^〔15〕这是一个复杂的伦理学问题，罗尔斯也未能很好地解释将如何解决对利益分配的准则，只是提出在允许所有人都平等地进行分配是要允许“合乎最少受惠者的最大利益”为公平准则的不平等的分配来保证对处境不利者的公平。但是在具体实施过程中将如何达到公平分配的效果仍然令人困惑，比如，需要有效地区分不同利益类型来对公共利益进行公平分配，同时又不能破坏多劳多得、按劳分配的公平原则。从中我们看到仅从伦理学上来分析教育公平问题是不充分的，因为这里涉及了教育资源公平分配的经济学的问题，一些关注公平的美国经济学学者对此作了翔实的研究，在此不作赘述。

（二）经济学意义上的教育公平

有关经济因素对教育公平的影响谈得最多的该属教育的资源配置问题了。许多学者从政府对各级教育的资源分配比例来探讨资源分配存在的不公平及其影响。以美国为例，教育资源的公平配置，在初等教育上应坚持中央和地方对教育的支持相互联合，才能保证教育资源的充分和公平分配。在高等教育上，既要坚持国家支配模式，又要有效利用多元化投入模式如银行贷款、学杂费、科研基金等。有关高等教育资源公平分配的原则大致有五项，分别是：资源分配均等的原则，是对相同层次学校实施基础教育财政的公平；财政中立原则，指的是在每个学生的公共教育经费开支上的差异不能与本学区的富裕程度相关，以保证资源配置均衡；成本分担及成本补偿原则，是由受益者分担费用的原则；公共资源平衡原则，指公共资源从富裕流向贫困的原则，这是财政公平的最高目标；最后是调整特殊需要原则，市政府对特殊地区采取的财政倾斜政策，意为处境不利人群给予补偿性拨款。

教育资源公平配置要求要差距适度，差距适度是个动态指标，鉴于各国不同层次教育的收益率在不同的国家有不同的结果，对各级教育的效益尚无任何公认的比较方法和量化分析的手段，所以人们只是从教育投资的比例来分析政府对各级教育的重视程度，处于较为外部性的、浅层次的分析状态。

（三）教育学意义上的教育公平

有关对公平的讨论不是紧紧围绕对教育的外部条件及影响来进行的，更重要的是要关注教育自身如何与外部条件与影响协调一致才能实现。教育内部如课程、教学过程、手段、方法等具体教育行为是教育公平实现的关键环节。例如，对教学内容的选择就存在很大的争议，因为教学内容直接与学生的不同文化背景相联系，教学内容的选择必须注意以多元文化平等并重的观念为基础。再比如，对课程中学术知识和低技术性知识的选择上，许多社会学者都一致认为，学校知识是产生社会不平等的一个关键因素。

我国目前义务教育阶段对基础知识、学术知识的强调，实际上是旧教育社会学中对系统知识的重视，而对职业技术知识的强调，则是新教育社会学中对日常知识（即所谓的工人阶级的知识）的重视。但是，无论哪一个理论强调的观点，都被日后的实践证明是有问题的。

新教育社会学家把“西方马克思主义”思潮中关于“日常变革”和以微观革命为基础的“总体革命”的思想与在激进的新左派运动中表现出来的反对普遍异化的自治主张结合起来了，把学校知识理解为社会文化自治，试图确立日常知识在学校知识中的重要地位，而把传统的学术知识理解为与统治阶级的价值观相适应的社会权力再分配和社会控制的意识形态。被人们理解为是对知识的客观真理性与知识的意识形态价值性的区别与联系的混淆。然而，我们目前要做的是，既要重视意识形态的价值性的知识，更要让那些认为客观真理性知识格外有用的人对其有效地掌握和利用。

新教育社会学发展到20世纪60年代，进步主义的教育研究传统已经达到高潮，以体现公正和民主的教育政策要求为社会条件不利的儿童提供“补偿教育”。新教育社会学家指出，学校不应该存在着能力和知识的等级分类，教师用于组织学生的分类方法和确定什么是知识的方法必须加以改变，否则对工人阶级子女的教育就不会起到什么作用。在新教育社会学家看来，学校不应把注意力放在补偿儿童在家庭中已经损失了的东西，而应把注意力放在学校内部组织、教育环境和教育内容的改造上。

旧教育社会学认为学校不仅是中立的，而且知识也是中立的，知识的层次性与社会结构的层次性相一致，学校知识为人们的学术分层提供了公正的机会，它既是社会职业控制的手段，也是制造道德的社会舆论的一致性的工具。新教育社会学家秉承了新左派运动表现出来的价值追求，他们从理论上阐明了民主的反职业主义的文化以及成人职业的合法性，反对具有职业等级观念的职业主义，他们宣扬职业知识的非神秘化运用，反对知识的等级性主张，因此他们提出要摒弃任何学术知识用于常识性知识的假设，要用根植于工人阶级文化中儿童经历的课程来代替那些被看作是资产阶级文化产品的传统课程。^〔16〕

新教育社会学强调日常知识的重要，但忽视了学术知识的进步性，而旧教育社会学对学术知识的重视，忽视日常知识的效用，同样使得许多人因此无缘接受这些知识。无论日常知识还是学术知识对社会的发展都有着不可或缺的重要意义，以何种知识为重，不仅与个体的兴趣、能力、价值判断有关，更与社会经济发展状况息息相关，同时，政策对人们对知识的选择起着导向的作用，当日常知识成为人们谋生的重要手段并受到制度保障时，人们对其学习的选择就成为一种理性的行为。反之，对学术知识的追求也是人们选择的理由。

学术知识的界定是由社会的历史沿承形成的，有其存在的惯性，并与社会经济密切结合。与脑力相关的知识大多被界定为学术知识，而与体力劳动相关的知识则被看做是非学术的、无关紧要的知识。由此造成知识霸权的地位并在学校课程中的生成，直接导致学业成功或失败的阶级和阶层的产生。在学术知识的学习过程中学业成功者，往往升入高一级学校深造，继而获得好的社会地位。而其他人则成为学业失败者被教育体制淘汰掉。由此，学者们关注如何采用必要的介入办法来终结被认定的学术知识的霸权地位，寻求一种建立在处境不利者的经验之上的课程体系，作为对他们受教育过程中可资利用的补偿措施。也就是建立多元文化共存的课程体系，这是教育公平中涉及的一个重要的指标。布迪厄曾就文化再生产的产生过程深入分析了不平等产生的机制，认为学校成为阶级再生产的工具。也就是说，期望通过学校实现公平首先必须达到教育本身的公平。而通过布迪厄的分析又使人们意识到这种实现的可能性很小，所以，我们应该找到一种超越上述教育公平观念的新的公平观念才能打破人们对公平的认识，实现一种符合时代和社会发展的公平。本书论述的义务教育的制度选择试图在这方面进行理论探索，使目前处于不利地位农村儿童受到相对公平的教育，通过国家提供的补偿性措施选择适合自身发展的教育形式达到最优的发展。

由于教育上的不平等来自于社会的不平等，所以，只从教育内部着手解决教育公平问题是没有意义的。因而出现了各种各样学说、流派和思想来评说教育的公平问题。

（四）法学对教育公平的理解

教育公平在法学视野中，更多被关注的是公民权利问题，是公民权利在教育领域是否得到体现的问题，也是一个基本人权的问题。从教育史上看，人们的受教育权利与人权一样经历了从平等到不平等、再到趋于平等的过程。在这个过程中，人权以及受教育权利得到认可并转化为普通的公民权利是在现代社会法制健全与完善的时候出现的。18世纪末，世界范围内对人的基本权利的追求运动风起云涌，到了第二次世界大战以后，对受教育权利的追求得到了广泛的支持。法国于1791年成为最早把受教育权利写进宪法的国家，开创了对受教育权利以法律保护的先河。随后，大多数国家也都纷纷效仿，把受教育的权利纳入到了法制建设的轨道。并在此基础上进行了行之有效的义务教育，出台各国的义务教育法，确保受教育权的有效实现。并通过各种手段和措施保证在教育过程中每个个体的公平发展。

（五）不平等再生产的理论

有关公平理论及其观点在前面已经论述过，主要是集中探讨教育公平的含义、表现形式及其制约因素。许多学者对不平等再生产机制进行了翔实的论证，成为教育公平理论的重要组成部分，为我们深入理解教育公平理论提供了很好的帮助。

（1）里斯曼的文化剥夺理论

里斯曼（Riessman）认为社会往往会因贫富差距造成两极分化，并由此带来一系列社会问题，在教育领域不仅表现为经济上的贫困，而且还表现在文化上的贫困，并成为导致教育机会不平等再生产的一个重要原因。里斯曼的文化剥夺理论是补偿教育理论的根据，认为生活在贫困家庭的儿童由于生活所迫，对教育的期望值远远低于富裕家庭的儿童，以至于无法获得与其智力水平相应的教育程度，也就是说，由于他们置身于贫困的生活状态与文化中，他们的教育机会被剥夺了，因而要对这部分儿童实施补偿性教育。^〔17〕

（2）布迪厄的文化再生产理论

法国社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）认为，人们除了具有经济资本以外，还有一种与经济资本共同决定个人的社会阶层所属的文化资本。文化资本包括三种形态：第一种是被身体化的文化资本，包括人的风度仪表、行为举止和爱好修养等；第二种是被制度化的文化资本，包括学历、资格等；第三种是被客体化的文化资本，比如书法、绘画等。三者之间有着密切的联系。个人具有的文化资本会通过个体的行为和活动传递给子女，所以，有着高水平的文化资本的家庭中的儿童容易在教育过程中获得较高的学业成绩。这就是布迪厄的文化再生产机制。他还提出了一个被广泛引用的名词：“符号暴力”，意指社会再生产就是统治阶级通过文化霸权规定教育制度形式、教育目的以及统治阶级的文化，对下层阶级子弟施以统治的过程。社会不平等是通过学校教育进行再生产的。学校教育借助对学生的学业成功的控制，达到社会分层的目的，而使社会不平等合法化。

布迪厄的文化资本理论引起人们广泛的关注，但是，用其理论还不能够解释这样的现象，许多具备了很好的文化资本的家庭的儿童并没有获得相应的学业成功，科尔曼的社会资本对这种现象给予了很好的说明。

（3）科尔曼的不平等再生产的因素分析

科尔曼（Coleman）提出了与学业成就和教育达成度密切相关的“社会关系资本”（也被称为社会资本）的概念。^〔18〕提出了著名的三种资本的理论。认为，家庭资本分为三种形式，分别是：物质资本、人的资本和社会关系资本。物质资本指那些如书本、器械等实体的资本，人的资本指人的知识、技能方面的能力，社会关系资本主要指人际关系方面，在家庭中主要指亲子关系及其父母对子女的责任与期待程度，在社会关系中主要注重人际的社会活动领域、范围、成功性等。科尔曼认为，社会关系资本可以起到对家庭的其他资本进行补偿的功能。

不平等再生产的机制不是单方面形成的，它涉及社会的政治、经济、文化等各个方面，还有许多学者从其他不同角度对其进行了论证和分析。总之，对教育公平的追求要依赖于社会整个系统的综合治理才能达到一个较好的效果。