西方幼儿园课程模式影响中国幼儿园课程发展的历史结果及启示

一百多年来，中国幼儿园课程走过了一条不断向西方借鉴和学习的发展道路，在此历史过程中，西方众多的幼儿园课程模式在中国得到引进和传播，对中国幼儿园课程的发展产生了深远的影响。

观念属于文化的构成部分，属于社会意识形态的东西，幼儿园课程变革中的观念很多，但最重要的是人们的儿童观、教育观、知识观、课程观等，其对课程有着极大的制约作用。幼儿园课程的发展史上，每一次重大的课程变革和发展无不是思想观念上变革的结果。从卢梭开始“发现”儿童，提出要尊重儿童；到福禄培尔指出儿童期具有独特的价值，倡导注重幼儿教育的重要性；再到杜威提出“儿童中心”，要求教育的一切措施都要围绕着儿童展开。这些幼儿教育的先驱们在思想和观念领域的开拓和创造，为学前教育事业的发展奠定了坚实的理论基础。而历史也告诉我们，没有观念的更新、变革则不可能有幼儿园课程的全面深化、实质转变，也不可能使幼儿园课程得到整体的发展。

西方幼儿园课程模式对于中国幼儿园课程发展的影响，首先就突出地表现在对观念的影响上，包括儿童观、教育观、课程观、教育活动观等诸多方面。比如，在儿童观上，蒙台梭利认为儿童发展是“潜在能力”的自然展现，儿童的发展存在着“敏感期”和阶段性，儿童的发展是通过“工作”来实现的；光谱方案以加德纳的多元智力理论和费尔德曼的非普遍性发展理论为基础，强调儿童的非普遍性和个性化发展；瑞吉欧教育方案则认为儿童是自己发展的主人，儿童通过“百种语言”来主动学习和表达自身，儿童的学习是以“关系”为基础的社会建构过程。在教育观上，蒙台梭利教育法非常强调为儿童进入社会做好准备，同时强调儿童的自我发展；高宽方案建立时强调为经济处境不利儿童进入小学做好准备，以便他们与那些来自中产阶级的同伴相比“不输在起跑线上”；光谱方案和瑞吉欧方案的教育目标在于关注儿童的发展，但是侧重又有所不同：光谱方案的目标通过评估发展儿童的强项，而瑞吉欧方案的教育目标是促进儿童潜能和创造力的发展。20世纪80年代以来，受西方学前教育思潮和课程模式的影响，中国幼儿园课程领域就确立了儿童发展的“主体观”“整体观”，终身教育观和整合教育观深入人心，主张通过活动课程和建构课程促进儿童的个性发展，注重儿童发展的可持续性，并开始关注课程的年龄适宜性、个体适宜性和文化适宜性，强调幼儿园教师角色和功能的转换。可以说，中国幼儿园课程领域在观念上也在不断更新和发展，紧跟世界学前教育发展的大潮。

20世纪60年代中期以来，欧美国家开始关注和重视幼儿教育的发展，对于幼儿教育课程的研究日趋增多。在国家、社会和研究机构等多重因素的推动下，欧美国家的幼儿园课程模式呈喷涌之势。有研究者指出，1971年，在参加美国“坚持到底计划”的课程方案中，就出现了22种课程模式，而到1980年，仍有19种课程方案参与了比较课程模式有效性的实验。^[1]这些课程模式主要包括银行街教育学院模式、行为分析模式、双语/双文化模式、高宽认知方向课程模式、文化语言方案、直接教学模式、文化民主学习环境模式、教育发展中心的开放教育方案、佛罗里达父母教育模式、家庭—学校合作模式、个性化早期学习方案、萌发学习活动方案、新学校方案、混龄模式、父母支持的对话模式、培生公司的个性化学习模式、应答式教育方案、图森早期教育模式等。但是，随着时代的发展，很多课程模式已经消逝了，只有一些经得起实践考验的课程模式仍在世界范围内得到广泛应用，其中就包括蒙台梭利课程模式、高宽方案、光谱方案、瑞吉欧方案和发展适宜性方案等几种经典的学前教育课程方案。

幼儿园课程模式既是特定时代的产物，也是教育理论和实践结合的产物，每一种成功的课程模式背后都有深厚的学科理论和思想做基础，没有理论的支撑，也就无法成为一种模式和体系。在以上论述的几种课程模式中，蒙台梭利课程模式主要以实证学科为基础，例如，生物学、实验心理学、缺陷儿童研究，同时，蒙台梭利还受到了法国启蒙思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、法国心理学家塞贡和伊塔的影响，其教育思想深刻体现了这些教育家和心理学家的思想和观点。高宽课程的理论基础来自皮亚杰、杜威、柯尔伯格、埃里克森、鲍尔比、加德纳的理论，并随时准备借鉴心理学的最新研究成果。光谱方案的理论基础来自加德纳的多元智力理论和非普遍发展理论。瑞吉欧教育理论借鉴了美国教育家布鲁纳和杜威、瑞士心理学家和教育家皮亚杰、俄国心理学家维果茨基等的理论和思想。而发展适宜性方案则是建立在对皮亚杰、维果茨基等多种理论的基础之上的。

在中国向西方借鉴和学习众多幼儿园课程模式的同时，这些模式赖以建立的各种人类学、心理学、生物学、教育学理论也在中国得到了有效的传播，学前教育研究者们开始了学习和研究这些理论的工作。因此，中国借鉴和学习西方幼儿园课程模式的过程，也是一个丰富和充实中国学前教育理论基础的过程，对于今后中国幼儿园课程的发展具有长远的意义。

沧桑百年间，中国学前教育经历了天翻地覆的变化。在1903年前，我国没有独立的学前教育体制和体系，没有幼儿园课程设置，学龄前儿童的教育主要是在家庭、私塾中进行的。而到2009年，中国已经建立了完备的学前教育体制和体系，幼儿园课程设置完备，学前三年毛入学率达到50.9%，幼儿在园人数达到了2 658万人。^[2]与此相伴，中国幼儿园课程也经历了从无到有、从幼稚到相对成熟的发展过程，逐步走向科学化和多元化。

这一百多年的时间中，中国幼儿园课程领域先后发生过四次大规模的中外文化交流及引进的过程。这就是20世纪初的“以日为师”，模仿日本的学制而颁布“癸卯学制”，制定《奏定蒙养园章程及家庭教育法章程》；20世纪20年代的向美国学习，杜威儿童中心课程的引进；20世纪50年代苏联课程与教学模式在中国的推广和普及；20世纪80年代后对欧美先进的教育理论的全方位引进与论证。这四次交流、引进及本土化的过程，构成了我国百年间幼儿园课程发展与变革的脉络。可以说，这四次大规模的学习和引进过程中，“全盘西化”和“自主探索”的博弈从未停止过。尤其是20世纪80年代以来，中国的学前教育工作者们在借鉴和学习西方的同时，非常注重进行本土化的研究和探索，在改革开放的大背景下，我国也开始了幼儿园课程改革。这三次改革的标志分别是1981年10月教育部颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》，1989年6月和8月国家教委先后颁布的《幼儿园工作规程（试行）》《幼儿园管理条例》，以及2001年9月教育部颁布实施《幼儿园教育指导纲要（试行）》。在国家政策和法规的指引下，我国学前教育工作者在借鉴欧美国家幼儿园课程模式的基础上，开始在课程领域探索具有中国民族特色的幼儿园课程。而这些改革和探索也取得了丰硕的成果，在幼儿园课程领域形成了一批有一定影响的中国化的幼儿园课程模式，包括：南京师范大学与南京市实验幼儿园共同开发的“幼儿园综合教育课程”，上海市静安区南京西路幼儿园的“游戏课程模式”，上海市宝山区红星幼儿园提出的“情感课程模式”，上海中福会幼儿园提出的“生存课程模式”，南京市太平巷幼儿园的“田野课程模式”，无锡市实验幼儿园的“生活·学习·做人课程模式”，湖州市实验幼儿园的“能力课程模式”等。

总的来说，西方幼儿园课程模式在中国的传播有力地促进了我国学前教育的发展，加快了幼儿园课程改革和发展的步伐，打破了苏联式的分科课程一统天下的局面，形成了多元化的课程格局，使中国幼儿园课程实践走向开放和多元。

当今世界，交通和通信的快速发展使得人与人之间的空间距离缩小了许多，世界已成为地球村，任何一个地点发生的事情像波浪一样，很快冲击到其他地区。英国社会学家莱斯利·斯克莱尔（L.Sklair）认为全球化观点的中心特征在于“当代的许多问题都无法在民族国家的层次上，即从国际（国家间）关系的角度给予恰当的说明，而必须超越民族国家界限，从全球（跨国）的角度去加以研究”^[3]。随着经济全球化进程的推进，世界范围内出现的各种问题不是某一个国家或地区能解决的，需要世界各个国家和地区共同参与。这种相互合作、彼此协调、共同发展的国际政治和全球经济，要求我国的早期教育改革必须置身于全世界的大环境，用全球性的眼光来分析、判断和决策，并将它与整个国际社会联系起来。然而，在这股来势汹汹的全球化浪潮中，不同的国家和民族在融入世界的过程中是否失去了自己的“身份特征”？幼儿园课程改革面临这样的困境，一方面，应该积极学习其他优秀的幼儿园课程，融入当前世界早期教育改革的浪潮；另一方面，应该注意避免在紧盯着他人的时候丢掉自己赖以生存的基础。

教育和课程的功能在于传承文化、培养和塑造人，要传承哪些文化要培养具有什么样特质的人，是国家通过法律、法规规定的，是国家意志的体现。迈克尔·W.阿普尔（Michael W.Apple）认为，课程知识的选择和分配是社会权势者依据某一选择或组织原理而做的意识形态上的抉择。^[4]在阶级社会里，社会权势者通常是统治阶级的代表，对教育和课程的目标、内容、实施和评价等方面的规定实质上代表了统治阶级的价值需求，在不同程度上体现着国家意志。

反观近现代中国幼儿园课程的百年发展历程，更能明显地感受到国家意志在其中扮演的无可替代的角色。中国的幼儿园课程产生于清朝末年，清政府创办学前教育的直接原因是在甲午中日战争中，败给了曾经落后的日本。这促使清政府关注是什么让日本变得强大，在派大量人员留学日本考察之后，清政府发现，教育是日本迅速强大的重要因素，而要办教育必须从启蒙阶段抓起。20世纪初，在政府的倡导和支持下，模仿日本的幼儿园的课程兴盛起来。幼儿园课程产生的直接原因是国家对人才的需要，幼儿园课程的目标、内容均体现了统治阶级的意志。1903年清政府颁布的“癸卯学制”几乎照搬照抄了日本1899年的《幼儿园保育及设施规程》，这体现了清政府试图“洋为中用”，走日本教育的发展道路的目的。课程内容中包含的“忠君爱国、忠孝节义之事”体现了统治阶级维护自身统治、维护封建伦理纲常的需要。20世纪二三十年代，五四新文化运动爆发，民主和科学成为时代宣传的主要思想。在强烈的改革意志和民族意识的影响下，统治阶级要求创办新教育，反对传统的旧教育。陈鹤琴的单元课程和张雪门的行为课程是符合时代需要和统治阶级意愿的进步的学说。20世纪80年代以后，随着改革开放的深入推进，中国政治和经济体制改革全面展开，新形势下社会对于人才结构和类型的需求发生了急剧的变化，教育改革和课程改革势在必行，而这一时期幼儿园课程领域的变革和发展也正是在党和国家教育政策和方针的指引下进行的，是一次自上而下的教育改革，很大程度上体现了国家意志。

所谓“课程自觉”，其实是笔者从“文化自觉”一词借鉴而来。对于“文化自觉”，哲学家汤用彤认为其是指生活在一定文化传统中的人群，对自身文化的起源、形成的过程以及特点（包括优点和缺点）、发展趋势等，能做出认真的思考和反省。^[5]中国幼儿园课程作为中国文化的重要组成部分和外在表现，如果要获得更好的发展，也需要这种“自觉”，我们就暂时称之为“课程自觉”。

中国文化发展历史上曾出现过几次文化自觉。第一次是春秋战国时期，当时群雄争霸，天下大乱，民不聊生，社会凋敝，在此情况下，涌现出一批思想家，最有名的是儒、墨、道、法等的思想，企图解决当时的混乱局面，挽救国家和社会。第二次是五四运动，当时中国受西方列强的欺凌，在半殖民地半封建社会的泥潭里挣扎，此时，一批有识之士在引进西方科学和民主思想的同时，对中国传统的旧文化和旧道德进行批评，试图使中国走上独立富强之路。可以说，这两次文化自觉都有力地促进了中国文化的复兴和发展，对于国家和民族的发展也具有不可磨灭的作用。

而对于中国幼儿园课程来说，一个多世纪以来，中国一直走的是一条向西方学习之路，在西方课程模式和体系的冲击下，几乎丧失了对自身课程文化的认同，一直都在“全盘西化”和“本位文化”的争论中前行。当前，我们正处于中华民族实现伟大文化复兴的前夜，中国幼儿园课程如果想要获得更好的发展，在世界幼儿园课程体系中争得一席之地，也需要一种“课程自觉”，即对一百年来幼儿园课程的起源、发展过程和特点以及未来的发展趋势进行全面反思和自省，把今天的幼儿园课程发展放到新中国学前教育改革与发展的来龙去脉和起承转合中去认识，放在新中国学前教育改革与发展的历史传统和现代化进程中去说明，我们才可以看到新中国学前教育的起点和新中国学前教育走向现代化的历史进程。也只有在对自身课程文化的彻底了解的前提下，并以此为基础，再学习和借鉴西方先进的课程理念和课程思想，才有可能看清未来的发展方向，走出一条具有中国特色的幼儿园课程发展之路。

虽然近现代中国幼儿园课程的百年发展历程都是以“向西方学习”为主线，但从根本上来说，“学习西方”并非为了成为西方，而是希望通过不断的借鉴和学习，“取彼之长，补己之短”，从而获得更快更好的发展，并实现创造和超越。那么，要实现这一目的，就离不开发展的现实和浸染于其中的民族文化。

民族文化传统是指一个民族、一个国家经过长期的历史积淀而形成并沿袭下来的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质。它是经过一段漫长的发展历史而逐渐被人们所接受并流传下来的一种文化现象。由于民族文化传统具有久远的发展渊源和宽厚的社会存在基础，一旦形成就具有相对的稳定性，所以，一定社会特有的民族文化传统，包括一定的价值取向、道德观念、思维方式、社会伦理、政治指导思想、风俗习惯等，都会对社会的变革包括教育变革产生影响。克莱德·克鲁克洪（Clyde Kluckhohn）曾把文化传统划分为显性的（服饰、礼仪、饮食习惯、居住习俗等）和隐性的（价值取向、心理倾向等）两种，文化传统除了在显性层面直接影响课程的变革外，沉淀在人们的自我意识与深层心理结构中的价值取向和心理倾向更具有内在的制约作用，对课程变革的影响力量更为强大，它几乎影响着人们的选择与行为准则，因为从心理学的角度看，人的价值或倾向一旦形成，就能保持较高的稳定性。

从民族文化的角度来看，中国幼儿园课程百年发展的历程就是中西方文化交融的过程。西方的幼儿园课程是其文化的重要组成部分，也是其文化的外在显现。中国在学前西方幼儿园课程过程中，不仅接受了其外在的文化，也深受隐藏于课程背后的价值观和人生观的影响。而在接受西方先进文化熏陶的同时，中国的传统文化在人们的价值取向和潜意识中发挥着重要的作用。例如，在课程变革中，尽管课程的内容、组织形式已发生变化，新的教学方法得到普遍推广，但课程思想、观念中传统的东西仍然隐约可见。这种隐形的文化传统将全面影响人们对课程目标、内容及方式方法的看法，从而使课程发展处处体现着一个国家或民族的内在倾向。

回顾我国近现代幼儿园课程的发展史，可以清楚地看到，这一百多年就是一个不断学习西方先进课程理论和经验的历程。而在向国外学习的过程中，急功近利的心理和对西方课程理论的盲目崇拜造成我们对西方学前教育思想的全盘接受。20世纪初是“以日为师”，全面学习日本源于西方的幼儿园课程模式和体系；20世纪二三十年代学习以杜威教育思想为代表的美国幼儿园课程；20世纪50年代初学习苏联；改革开放初我国学前教育又陷入“全盘西化”的窘境。对于这种情况，早在20世纪30年代，陈鹤琴先生就曾说过：“现在中国所有的幼稚园，差不多都是美国式的……这并不是说美国化的东西是不应当用的，而是因为两国国情上的不同。有的是不应当完全模仿的，尽管在他们美国是很好的教材和教法，但是在我国采用起来到底有许多不妥当的地方。要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子，我们的历史、我们的环境均与美国不同，我们的国情与美国的国情又不一样，所以他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优良的。”^[6]而21世纪初，有研究者也指出：“在我国学前教育的发展史上，长期存在着要么‘全盘照抄’，要么‘全盘否定’外国幼儿教育的两种极端做法，使我国的幼儿教育走了许多弯路。”^[7]反思历史，之所以会呈现出“全盘照抄”或“全盘否定”的两极化发展道路，正是由于我们忽视了对中国文化和中国国情的研究，盲目学习，使西方先进的幼儿园课程理论和模式无法在中华大地上扎根和成长，丧失了其原来的生机和活力。因而，在中国幼儿园课程的改革和发展过程中，就存在一个借鉴和创新的问题，其实质就是如何在借鉴的基础上立足于本民族的优秀文化，继而传承和创新的问题。

中国文化是众多文化形态中的一种，具有自身的优缺点，那么，对于中国文化的继承和发展，主要是针对其符合历史和社会发展要求的优点方面，我们要在继承已有经验的基础上，向国外学习，只有立足中国、放眼世界，才能兼顾民族性与时代性。我们应该建设与时代相适应的、与我国传统文化特点碰撞并融合的、有鲜明民族特色或民族风格的幼儿园课程体系，并使其能够体现一个拥有几千年优秀文化传统的东方民族在经济全球化时代所具备的时代性和民族性特点。只有民族的才是世界的；也只有先是民族的再是世界的，才能使其永葆生机，保有生命的源泉。“教育的国际性与教育的民族性是不矛盾的。不同民族有着不同的文化传统，也就有着不同特征的教育。教育的国际性不排除各国教育的民族性。在当今世界，文化越具有民族性，才越具有世界意义。教育也是一样。正是因为教育具有民族性，才有国际交流的必要。”^[8]只有成为我们中国人自己的，释放我们自己的教育思想和理念，而不是跟在西方人后面，我们才能对世界做出原创性贡献，在多元文化的世界大家庭中占据我们应有的位置。尽快形成具有原创意义的、带有我们时代烙印和民族特色的学前教育理论体系和实践模式，尽快形成具有理论创新和实践创新精神的学前教育话语体系和行为体系，不仅应该成为我国学前教育工作者在新的历史时期的理性选择，而且应该成为我们今天在新的起跑线上始于足下的现实行动。

本章小结

清末民初“以日为师”的幼儿园课程发展阶段（1903—1918年）、民国中后期“以美为师”的幼儿园课程发展阶段（1918—1948年）、新中国初期“以俄为师”的幼儿园课程发展阶段（1949—1978年）、改革开放以来“借鉴欧美”的幼儿园课程发展阶段（1979年至今），是我国借鉴西方幼儿园课程模式发展的四个阶段。这四个阶段对我国幼儿园课程的发展产生了重要影响。本章以著名学者大卫·菲利普斯的教育借鉴理论为分析视角，系统分析和比较了我国每一阶段借鉴西方幼儿园课程模式所经历的跨国吸引、决策、实施、内化或本土化四个教育借鉴阶段，以期为中国幼儿园课程的发展和中国化幼儿园课程模式的建构提供有益借鉴和参考。

关键术语

清末民初“以日为师”的幼儿园课程发展阶段；民国中后期“以美为师”的幼儿园课程发展阶段；新中国初期“以俄为师”的幼儿园课程发展阶段；改革开放以来“借鉴欧美”的幼儿园课程发展阶段；教育借鉴理论；跨国吸引；决策；实施；内化或本土化。

思考题

1.简述我国学习西方幼儿园课程模式所经历的几个发展阶段。

2.简述大卫·菲利普斯的教育借鉴理论。

3.以教育借鉴理论为视角，简述我国清末民初“以日为师”的幼儿园课程发展阶段。

4.以教育借鉴理论为视角，简述民国中后期“以美为师”的幼儿园课程发展阶段。

5.以教育借鉴理论为视角，简述新中国初期“以俄为师”的幼儿园课程发展阶段。

6.以教育借鉴理论为视角，简述我国改革开放以来“借鉴欧美”的幼儿园课程发展阶段。

[1] Goffin S G，Willson C.Curriculum Models and Early Childhood Education：Appraising the Relationship（2nd ed.），Upper Saddle River，NJ：Merrill/Prentice Hall，2011：24.

[2] 中央政府门户网站：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，2010-07-29。

[3] 转引自文军：《西方多学科视域中的全球化概念考评》，载《国外社会科学》，2001年第3期，第43～50页。

[4] ［美］迈克尔·W.阿普尔：《意识形态与课程》，黄敬忠译，上海，华东师范大学出版社，2001，第17页。

[5] 王忠明编：《中外名家系里讲座集萃》，第3卷，北京，中国青年出版社，2006，第134页。

[6] 陈鹤琴：《陈鹤琴全集》，第2卷，南京，江苏教育出版社，1992，第110～111页。

[7] 薛生：《探索具有中国特色的幼儿教育——赵寄石教授谈21世纪中国幼教改革之路》，载《早期教育》，2000年第1期。

[8] 顾明远：《我的教育观》，综合卷，广州，广东教育出版社，1999，第323页。