西方幼儿园课程模式影响中国幼儿园课程发展的历史过程

本节主要运用教育借鉴理论分析西方幼儿园课程模式影响中国幼儿园课程发展的四个历史时期，以及四个时期中产生影响的四个发展阶段。根据中国学习和借鉴西方幼儿园课程模式的历史脉络，我们将其划分为“以日为师”“以美为师”“以俄为师”“借鉴欧美”这四个发展时期，而每一个时期的学习和借鉴都经历了跨国吸引、决策、实施、内化或本土化这四个发展阶段。

教育借鉴理论的提出者大卫·菲利普斯指出，当借鉴而来的教育政策或实践实现内化或本土化以后，在内外环境和因素的共同作用下，本国的教育系统又会展开新一轮的教育借鉴过程。从这个角度看，中国幼儿园课程的百年发展正是这样一个不断借鉴和发展的过程。

跨国吸引（cross-national attraction）是菲利普斯提出的教育借鉴理论的第一阶段，主要用来解释一个国家会被其他国家的教育政策和实践吸引的原因。菲利普斯认为，一个国家的教育政策与实践被跨国吸引至少基于两个方面的原因，即内在动力（inner impulses）和外化潜力（externalizing potential）。从内在动力来说，清末民初，中国对西方幼儿教育课程的借鉴源于本国社会改革和发展的需要。自1840年鸦片战争以后，独立的中国日益沦为西方列强的殖民地和势力范围，民族国家陷入危亡的边缘。有识之士在民族国家内外交困之中急欲救国图存、富国强兵，掀起了一系列社会改革和革命运动。此时，邻国日本的迅速崛起，使得革命者开始思考其背后的动力，其中，教育被认为是日本富强的重要原因之一。从外化的潜力来看，西方幼儿教育课程对中国学前教育的影响则主要是通过日本来实现的。此时的日本，经过“明治维新”的大变革之后，建立了中央集权国家，资本主义经济和文化在日本得到快速发展。在先进的幼儿教育思想和制度的保障下，日本的幼儿教育迅速发展起来，并在亚洲地区首屈一指。

决策（decision）是菲利普斯提出的教育借鉴理论的第二阶段，主要解答的问题是外国教育产生的吸引力如何作用于本国的教育决策和实践。20世纪初，在内外交困之下，清政府为了缓和矛盾，维护其统治地位，于1901年宣布实行“新政”，并开始改革教育。在模仿日本学制的基础上，清政府于1904年正式颁布了《奏定学堂章程》，历史上第一次将学前教育（蒙养院）纳入国家正式的学制系统。1912年，辛亥革命胜利后，成立了中华民国。1912年9月，教育部公布了《学校系统令》，之后又制定并颁布了“壬子癸丑学制”，将学堂改为学校，蒙养院更名为蒙养园。

综上，清末民初，中国的学期教育在课程目标、课程内容、教育教学形式、玩教具的配置等方面基本上都是照搬日本的幼儿园课程体系，并从中间接学习到了西方的幼儿园课程模式，包括福禄培尔的幼儿园模式和蒙台梭利教育法，但都是初步的和不全面的。因此，力图快速解决的决策较好地概括了这种当时的情况。

实施（implementation）阶段的重点在于说明从别国借鉴而来的教育政策或实践是如何在本国施行的。教育借鉴的实施阶段主要受到五大因素影响：思想的共识，即政府和社会就如何改革达成的共识；制度的保证，即政府出台重大法案保证改革实施；重要行动者，即有权利支持或抵制教育改革的人士或团体；变革的速度，即借鉴来的政策或实践模式对原有政策或实践所产生的冲击和改变；国情适应性，即借鉴来的政策或实践模式在实际的操作和运用中的适应情况。清末民初，中国借鉴国外幼儿园课程的情况同样如此，在执行决策的过程中受到了上述五个因素的影响。下面就五大因素进行说明。

一般来说，思想观念的革新是实践变革的基础和先导，在课程领域亦是如此。从国内的情况看，清政府所倡导的“中学为体、西学为用”思想以及康有为提出的儿童公育思想极大地影响了当时蒙养院课程的发展。

一项政策的实施和执行，需要有相应的规章制度和组织结构作为前提和保障。清末民初，中国幼儿园课程的形成和发展也是建立在一系列的教育制度和架构的基础上的。1904年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，自蒙养院到通儒院共分为三阶段七级学堂，蒙养院包含在初等教育阶段，第一次将学前教育列入国家制定的学制中。《奏定学堂章程》还为学前教育专门制定了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》（以下简称《章程》），是近代我国学前教育的第一个法规，其颁布和实施标志着中国现代意义上的学前教育开始起步了。

在清末民初中国幼儿园课程的起步阶段，众多有识之士的积极参与有力地促进了西方幼儿教育模式在中国的传播和实践。从当时的情况看，西方幼儿教育思想和模式在中国的传播主要是通过两个途径来实现的：一是国内出版的期刊和书目对西方幼儿教育理论和实践的介绍和宣传；二是有识之士和西方教会及传教士在中国兴办幼儿教育时所产生的影响。

要发展教育，教育机构的建立和师资的培养必不可少，而中国近代意义上的学前教育机构和幼儿园教师培养机构也正是在借鉴和学习日本幼儿教育体制的过程中建立起来的。

清末对日本幼儿教育体制的学习和借鉴，使福禄培尔式的课程模式在中国幼儿教育领域得到较广泛的传播和应用，而在中华民国建立后，蒙台梭利教育法传入中国并开始影响幼儿教育实践。随着近代中国幼儿教育的发展，这两种课程模式逐渐在中国幼儿教育的土地上扎根。

在内化或本土化（internalization）阶段，外来政策或实践逐渐融为本土教育体制的一部分。虽然这一时期的课程设置和主要内容都是学习和借鉴日本幼稚园课程的框架和体系，但是在当时中国的幼儿园课程实践中，确实开始形成了教育部有关章程，各地蒙养园和幼稚园也开始根据实际情况对课程设置和实施进行了初步的本土化改造。

1919年五四运动以后，我国文化思想界呈现出各种文化的激烈冲突和思想革命的波澜壮阔态势，“欧风美雨”一时盖过了“以日为师”。胡适提出了“全盘西化”的主张，请来美国老师杜威和英国哲学家罗素来中国巡回讲学。就教育而言，情况是全盘“美”化，1922年的“壬戌学制”便是在此历史背景下应运而生的。“壬戌学制”把实施学前公共教育的机构改称为幼稚园，第一次真正确立了幼稚园在学制中的地位，幼稚教育成为整个教育的重要组成部分。幼儿园课程也从过去主要学习、模仿日本转向欧美学习。当西方各种教育思想、流派传入中国，广大教育界人士全面学习西方的时候，以陶行知、陈鹤琴、张雪门等为代表的老一辈教育家针对当时我国幼儿园课程外国化、宗教化及非科学化的弊端，以及当时我国幼儿教育实践进行了深刻的反思，并开始了幼儿园课程本土化和科学化的自主探索。

跨国吸引阶段：仁人志士越来越多地被民主和科学思想吸引。内在动力方面，当时的中国寻求通过文化教育的变革来建设新社会。中华民国成立以后，中国并没有摆脱积贫积弱、内忧外困的局面。面对这种现实，仁人志士们开始反思中国近代以来的历次改革。五四运动中，这些思想和文化的先驱者们就是希望通过批判旧思想、旧文化，来建立起以“民主”“科学”为基础的新文化与新社会。基于这种认识，当时中国先进的知识分子提倡大力发展以新文化和新思想为主要内容的新教育，以此构建新文化和新社会的基石。

杜威教育思想的影响和西方幼儿教育课程实践的传播也为中国幼儿园课程的发展创造了条件。在西方众多的教育思想中，标榜“民主”“实用”的美国哲学家杜威的实用主义教育思想在某种程度上契合了近代中国社会和教育发展的需要，成为当时的主流思潮。在五四新文化运动的推动和西方幼儿教育思想的影响下，国内介绍福禄培尔幼儿园课程内容及蒙台梭利教育幼儿思想和实践的文章大量出现。

决策阶段：在民主和科学精神的引领下走上了“以美为师”的道路。在当时内忧外患的时代背景下，幼儿教育问题已不仅仅是教育问题而成为影响妇女解放、社会分工的社会问题。发展幼稚教育成为社会发展之必需。

在1915年第一次全国教育联合会上，湖南省教育会提议改革学校系统，主张全面推翻现有学制，建立国民教育体系。^[1]经过多次讨论，在1921年举行的第七次全国教育会联合会的主要议题就是学制系统改革问题，有11个省区提出了学制改革的提案，最终提出了《学制系统草案》，并通过了《推广蒙养园案》。^[2]由此，在欧美教育思想和幼儿教育模式的影响下开办蒙养院并建设幼稚园课程成为此后的发展趋势。

实施阶段：在借鉴和学习欧美幼儿教育思想的基础上进行本土化的实验。五四运动在推动思想启蒙的同时也促进了新教育思想的发展。五四运动实质上是一场思想启蒙解放运动。五四新文化运动的发展在思想文化的层面就是一个“破”和“立”相互统一的过程。所谓“破”，是指反对以孔儒为代表的旧思想、旧道德和旧文化。五四运动高举“民主”“科学”两面大旗，而民主是以个体自由意识为基础，科学则是以理性观念为根基。

在欧美幼儿教育思想的影响下，中国颁布了一些重要的幼稚教育规程和法案。随着杜威来华演讲及其教育思想的广泛传播，此时的中国开始对美国的教育制度和教育体系推崇备至，并深受其影响。1922年10月，民国政府颁布的《学校系统改革案》，又称“壬戌学制”，就是在借鉴美国的“六三三”学制的基础上建立起来的。这一学制受到了杜威教育思想和美国教育制度的影响，但此次学制改革主要是一次自下而上的变革，经过了各省区教育会的仔细研究和讨论，反映了当时社会发展的要求和教育的实际情况，并非像清末盲目照抄而来的学制。

中国学前教育研究者在国内开展了一系列本土化的课程实验。在幼儿园课程领域，出现了多种课程模式混杂的情况。从发展情况看，当时幼儿园课程的外国化和宗教化情况比较严重。针对这种情况，中国学前教育的开拓者们在理论和实践的探索中提出了自己的解决之道。陈鹤琴、陶行知、张雪门等教育家进行了本土化的实验。

通过颁布全国性的课程标准来引导和规范幼稚园课程的实施。1929年9月草拟出《幼稚园课程暂行标准》以后，在全国各省市试行，后经过几番修改，最终于1932年10月由教育部公布施行，而后又在1936年进行了修改和完善。由此，中国有了第一部全国统一的《幼稚园课程标准》，这一标准共分为三个部分，即幼稚教育总目标、课程范围及教育方法要点。从内容上看，其明显受到了杜威教育思想的影响，强调儿童本位主义，注重以儿童为中心，关注儿童的快乐和幸福，而不是日本幼稚园课程的注入式知识和技能教学。课程内容则主要是以活动为主，体现了以活动为中心的“活教育”思想，力图突破以前的按学科分类的课程形式，以儿童的生活活动来进行，学科服从活动的主题，以活动主题为中心组织课程。而教育方法的要点则体现了教师主导与儿童主体相统一的原则，体现了计划性与灵活性相统一的原则，通过多种活动方式很好地协调了纪律、自由与儿童兴趣的关系。

内化或本土化阶段：在自主探索中形成了中国化的幼儿园课程理论和实践。

第一，基于本土化的课程理论和实践总结形成了国家性的《幼稚园课程标准》。为了顺应中国幼儿教育实践发展的需要，在借鉴和学习西方先进幼儿教育思想和经验的基础上，通过陶行知、陈鹤琴等中国幼儿教育专家的长期幼儿教育探索和实践，当时的教育部于1932年正式颁布了《幼稚园课程标准》。这一课程标准成为引导当时中国幼儿教育发展的重要文件，为民国中后期幼儿园课程的发展提供了重要的依据和指导。

第二，确立了“儿童中心”的儿童观和生活化的课程观。观念的改变历来是事物变革的前提，在教育领域，课程观是儿童观和教育观在教育实践中的凝结和具体化，有什么样的儿童观就会有什么样的教育观，从而也决定着课程观的变革。20世纪初期，随着工业化和现代化的发展，人们开始将目光从超验的上帝和绝对存在转向现实社会，个性化的世俗生活成为人们关注的重点，世俗的生活原则也成了教育的基本指导原则。对此，杜威提出了“教育即生活”“学校即社会”“做中学”“儿童中心”的思想，并用其实用主义理论为教育生活化做出了理论化的诠释；蒙台梭利则认为教育的目的是通过培养具有健全人格的儿童建设理想的和平社会，并在幼儿教育的实际中努力践行着这种理念。

第三，在借鉴、融合杜威教育思想的基础上建构起了本土化的课程理论。民国中后期，中国幼儿教育家们在借鉴和融合杜威教育思想的同时，也积极地开展幼儿教育实验，力图改变当时中国幼稚教育领域存在的“外国病”“花钱病”和非科学化问题，并最终形成了适合中国国情的本土化课程理论，包括陈鹤琴的“活教育”课程理论和张雪门的“行为课程”理论。

第四，先进的课程理论和实验在当时没有得到很好的落实和推广。经过以陶行知、陈鹤琴、张雪门和张宗麟等为代表的幼儿教育家们的努力，中国学前教育获得了较快的发展，不仅颁布了全国性的《幼稚园课程标准》，形成了一些有影响力的中国化的幼儿教育思想和课程理论，而且幼稚教育的发展也得到了政府层面的肯定和支持。当时的教育部颁布了一系列幼稚教育方面的规程和法令，要求全国各地遵照执行。在各方的努力下，当时全国的幼稚园数量由1929年的829所增长到1936年的1 283所；在园儿童数量也由1929年的31 967人增长到1936年的79 827人，人数增长了两倍多；幼儿园教师数量也几乎翻了一倍，达2 607人。^[3]而后由于抗日战争的爆发，幼儿教育事业日趋衰落，直到抗战胜利后才有所好转。

1949年10月，中华人民共和国宣告成立，在中国共产党的领导下，中国经历了从新民主主义社会向社会主义社会的转变，自此走上了独立、自主、自强的发展道路。由于历史和时代的原因，新中国成立初期，在政治、经济和文化等方面全面向苏联学习，而在教育领域，也走的是全面系统地学习苏联的教育理论和经验之路。

跨国吸引阶段：苏联模式在社会主义建设中取得了巨大的成就。面对内忧外困的局面，新中国成立后亟须进行全方位的改革，尽快走上独立富强之路，但是中国共产党在建设社会主义国家方面并没有经验，国内也无成例可借鉴，而作为老牌社会主义国家的苏联则在社会主义建设中取得了巨大的成就，并与中国建立了密切的关系，此种情况下，学习苏联经验成为一种较好的选择。

内在动因方面：快速恢复和发展文化教育事业的需要。新中国的成立实现了民族独立和民族解放，使中国社会翻开了历史的新篇章。但是从新中国成立初期的现实情况看，并不能让人乐观，当时民生凋敝，经济和社会处于崩溃的边缘，政治制度和社会架构还没有建立起来，可以说是一个满目疮痍的破旧摊子。在全国范围内进行政治、经济和社会方面的改革，成为中国共产党领导下人民政府面临的紧迫任务。

外化潜力：苏联在科技和文化教育领域成绩斐然。反观苏联，自1922年成立以来，经过几十年的改革和发展，苏联建立了工业化的体系，确立了社会主义体制，由原来欧洲最落后的国家一跃成为一个社会主义强国。经历了第二次世界大战的残酷洗礼，苏联不但没有衰落，反而成为唯一能与美国抗衡的超级大国。“苏联成了先进的社会主义文化的中心，成了为其他民族和国家照亮道路的火炬”^[4]，苏联的发展模式成为当时很多社会主义国家学习的对象。而1949年10月在中苏友好协会成立大会上，刘少奇就指出：“我们要建国，同样也必须‘以俄为师’，学习苏联人民的建国经验”；“苏联有许多世界上所没有的完全新的科学知识，我们只有从苏联才能学到这些科学知识。”^[5]由此，全面向苏联学习也成为科技文化和教育界的发展方针和策略。

决策阶段：基于国内外形势走上了全面“学习苏俄”的道路。在满目疮痍的基础上建立社会主义教育体系谈何容易，一方面是旧中国的教育体系不适应当时的国情和新形势下教育发展的需要；另一方面则是国内没有可资借鉴的基础和经验。在这种情况下，向同为社会主义国家并在国家建设中取得巨大成就的苏联学习成为一种较合适的选择。

而在学期教育方面，1951年10月，国家颁布的《政务院关于改革学制的决定》正式将实施幼儿教育的幼儿园纳入国家的学制系统，开始成为新中国教育系统的重要组成部分，并在全面学习苏联教育的热潮中，得到了快速发展，而这一时期的学期教育课程也深深地打上了苏联的烙印。

实施阶段：在全面学习中开始全盘照搬苏联的幼儿园课程体系。第一，全面开展对苏联学前教育思想和理论的学习。为了尽快建立起适合国家政治经济改造和发展需要的新教育体系，新中国的教育工作者们在批判民国时期旧教育的同时，也开展了对苏联教育经验的借鉴和学习。为了更好地理解和实践苏联先进的幼儿教育经验，学前教育领域开展了对苏联幼儿教育思想和理论的宣传和学习工作。这种宣传和学习主要是通过两种途径来进行的：一是通过书刊媒介的宣传，包括组织人力和物力来译介、出版大量的苏联教育著述；二是聘请苏联幼儿教育专家来华，通过访问、讲座、授课、指导等多种方式来直接宣传和传播苏联的教育思想和理论。

第二，在借鉴苏联学前教育体制的基础上颁布了一些学前教育法令和章程。在学习苏联先进教育经验的过程中，中国的学前教育工作者们也根据我国的实际情况，对苏联的幼儿教育理论和实践进行吸收和融合，并逐渐建构起一套学前教育发展的制度体系，为课程的实施和发展提供了制度的保障。

1951年10月，国家颁布的《政务院关于改革学制的决定》明确规定：“实施幼儿教育的组织为幼儿园。收3～7岁的幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育。”并要求“幼儿园应在有条件的城市中首先设立，然后逐步推广”^[6]，由此确立了幼儿园在国家学制中的地位。我国当时在学习苏联的过程中，不仅翻译和出版了众多有关苏联幼儿教育方面的著作，包括苏联幼儿教育的教学计划、教学大纲、课程和教材，而且聘请很多著名的苏联幼儿教育专家来华讲学并指导幼儿园的工作。在苏联幼儿教育专家戈林娜的指导下，教育部于1951年制定了《幼儿园暂行规程（草案）》《幼儿园暂行教学纲要》，1952年3月将这两个试行草案颁布，在全国试行。

第三，聘请苏联幼儿教育专家进行课程理论和实践的指导。新中国成立初期，为了更好地理解和学习苏联先进的教育经验，推动中国教育理论和实践的发展，中国政府曾要求苏联政府选派教育专家来中国指导教育工作，而那些选派来中国工作的苏联教育专家们则直接和有效地推动了苏联教育经验在中国的传播和实践。在学前教育领域，最早来中国的苏联学前教育专家是戈林娜，她于1950年9月来北京师范大学教育系任教，至1952年7月才离开。另一位来北京师范大学任教的学前教育专家是马努依连珂，于1954年1月上任。^[7]

第四，逐步确立了社会本位的教育观和知识中心的课程观。20世纪50年代，为了建立适应新中国发展需要的新教育体系，在教育战线上开展了一场“破旧立新”的教育改革运动。所谓“破旧”，是指全面批判旧中国的教育思想和教育体系；“立新”就是在全面学习和借鉴苏联教育经验的基础上，建立新民主主义和社会主义教育体系。在全面批判旧中国教育体系和全面学习苏联教育经验的基础上，新中国的教育体系开始建立起来，并逐步确立了社会本位的教育观和知识中心的课程观，这种观念的确立为日后数十年教育事业的发展定下了基调。

第五，苏联学前教育模式契合了当时幼儿园课程发展的需要。新中国成立初期，苏联的学前教育思想和模式成为中国学前教育领域重点借鉴和学习的对象，而这种模式也契合了当时幼儿园课程理论和实践发展的需要，使得中国在短时间内迅速建立起较为完整的幼儿园课程体系。

内化或本土化阶段：建立起“苏联式”集中统一的分科教学模式。在内化或本土化阶段，外来的政策或实践逐渐融为本土教育体制的一部分。具体而言，包括对原有教育体系的影响、吸纳、融会和评估。新中国成立后开始全面学习苏联的学前教育体系，但是在20世纪50年代末期，由于国内外形势的改变，又开展了对苏联经验和模式的批判，开始了本土化的探索。这彻底改变了民国时期在中国形成的幼儿园课程格局，在吸纳苏联教育经验的基础上形成了影响深远的分科教学模式，新中国初期的幼儿园课程体系呈现出浓厚的苏联色彩，苏联式的幼儿园课程体系割裂了与传统的联系和现实的需求。四、改革开放以来“借鉴欧美”的幼儿园课程发展阶段（1979年至今）跨国吸引阶段：全球范围内幼儿园课程模式研究和实践的蓬勃发展。内在动力方面，这是中国文化教育改革开放的需要。从我国20世纪70年代末期的情况来看，无论从国家政治、经济、文化的宏观背景，还是中国学前教育的现实情况，尤其是幼儿园课程的情况，改革都势在必行。外化潜力方面，主要是指西方幼儿教育课程理论和实践的快速发展。在国际化、知识经济和终身学习化社会发展的时代背景下，欧美国家高度重视幼儿教育在反贫困、促进幼儿发展，以及实现社会公平公正方面的重要作用，采取多种措施鼓励和支持幼儿教育的发展。

决策阶段：在改革开放政策的指引下走上了学习欧美的发展道路。综上可以发现，在改革开放政策指引下，我国幼儿园课程改革决策的制定更倾向于介于“理论决策”与“实践决策”之间的一种决策模式。从国家政策层面上肯定学习和借鉴国外教育理论和经验，一方面体现了政府在教育政策上的一种宏观的理论视角；另一方面也反映了当时幼儿园课程改革的迫切需要，以及国外成功教育思想和课程模式在我国实行的可行性。基于中国幼儿教育发展的需求，西方的幼儿教育思潮和课程模式也开始如潮水般涌入中国幼儿教育的田地上，滋润着中国幼儿教育课程的发展。而在学习和借鉴世界各国的幼儿教育理论和经验的过程中，在幼儿教育方面发展较好或者说具有成功经验的国家则主要还是欧美发达国家，因此，改革开放以后，中国幼儿园课程的变革主要还是受欧美发达国家幼儿教育课程的影响，并且获得了较快的发展。

实施阶段：在借鉴欧美课程模式的同时进行自主探索和研究。在西方教育思想的影响下确立了“教育先行”“素质教育”的方针。1978年，邓小平在全国教育工作会议上指出：“四个现代化，关键在科学技术现代化”“科学技术人才的培养，基础在教育”^[8]，“教育先行”的观念逐渐成为国家发展各项事业的总体方针。1987年，党的十三大报告明确规定：“把发展科学技术和教育事业放在首要地位，使经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。”这意味着在国家的大政方针和政策中明确了教育的优先发展地位。

另外，我国颁布了一系列幼儿教育法案作为幼儿园课程改革的制度保障。可以说，经过历史的积淀和对理论不断的探索，2001年公布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）作为幼儿园课程大纲和课程指南，反映了当时国际幼儿教育课程发展的潮流和趋势，适宜于我国幼儿教育发展的实际和特点，为21世纪中国幼儿园课程的改革和发展提供了重要的政策架构和理论指引。

中国学前教育研究者在借鉴的基础上进行自主研究和探索。从20世纪80年代开始，在改革开放政策的引导下，我国学前教育界在批判和反思苏联分科教学模式的基础上，开始大量借鉴西方先进的幼儿教育经验，尤其是美国的幼儿园课程模式。在借鉴和学习的同时，中国的学前教育研究者也积极进行自主研究和探索，而这一过程既包括对西方幼儿园课程模式的理论研究，也包含了融会西方先进教育理念之后的本土化的课程模式探索。

中国吸纳各种教育流派的思想，逐步确立“以儿童发展为本”的课程价值观。20世纪八九十年代，幼儿园课程改革和发展的成果在一些重要的政府文件中得到了很好的体现。《纲要》进一步扩展与深化了以儿童为本的思想。可以这样说，《纲要》的字里行间都旗帜鲜明地高扬尊重儿童、促进儿童全面和谐发展发展的观点。《纲要》总则的五条中除第一条外，其他几条都从不同角度，围绕“以儿童发展为本”，明确指出：共同为幼儿的发展创造良好的条件；满足幼儿多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验：尊重幼儿的人格与权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点……促进每个幼儿富有个性的发展等。不仅如此，这一精神还自始至终地融入了《纲要》的其他部分，指导着幼儿园课程的组织、实施、评价等环节。

经过三十多年的借鉴、改造和发展，从西方引进的诸多幼儿园课程模式逐渐融入中国的幼儿园课程中。这种融合主要体现在两个方面：一是西方幼儿园课程模式所体现的先进思想和理念为中国社会所接受并吸收；二是一些课程模式开始在中国的幼儿园课程实践中得到应用并产生影响。

内化或本土化阶段：在多元融合的基础上寻求幼儿园课程模式的创新。它改变了20世纪50年代以来的幼儿园分科课程的模式，同时吸纳外来教育的特征，儿童的终身学习和可持续发展成为幼儿园课程的重要目标。在中西融会中，中国也开始形成新的幼儿园课程体系，逐渐地在欧美幼儿园课程模式的影响下形成了多元化的幼儿园课程发展格局。

[1] 《湖南省教育会提议：改革学校系统案》，载《全国教育联合会报告》，1915。

[2] 金曾澄：《广东提出学制系统草案之经过及其成立》，载《新教育》，1922年第4期。

[3] 中国学前教育史编写组：《中国学前教育史资料选》，北京，人民教育出版社，1989，第360页。

[4] ［苏］卡拉式尼柯夫：《苏联教育三十年》，龚远英译，载《译文月刊》，1949年第1期。

[5] 中央教育科学研究所编：《中华人民共和国教育大事记1949—1982年》，北京，教育科学出版社，1984，第4页。

[6] 中国学前教育研究会编：《中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编》，北京，北京师范大学出版社，1999，第44页。

[7] 北京师范大学档案馆：《教务处档案》，第7卷，1955。

[8] 人民教育出版社编：《教育改革重要文献选编》，北京，人民教育出版社，1988，第170页。