学前比较教育学的概念和特征

一般认为，法国比较教育学家朱利安1817年发表的《比较教育的研究计划和初步意见》标志着比较教育学的开端，朱利安本人也因此被誉为“比较教育之父”。在这将近200年的发展历程中，比较教育学形成了自己独特的研究方法和研究视角。然而，由于学科的边缘性和开放性，在关于“比较教育的概念是什么”这一问题上，目前比较教育学者还没有达成共识。下面简单列举几个有代表性的观点。

“比较教育之父”朱利安在《比较教育的研究计划和初步意见》一书中，虽然没有为比较教育学下一个明确的定义，但是指出了比较教育学大致的研究范围。他认为，应“首先研究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式”，“然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法”^[1]。

美国杰出的比较教育学家艾萨克·康德尔（Issac Leon Kandel）在其《比较教育研究》一书中指出：“比较法要求首先判断教育制度的无形的、难以捉摸的精神力量和文化力量，判明比校内的力量和因素更为重要的校外的力量和因素。”^[2]

日本比较教育学者冲原丰主张：“比较教育学是以整个教育领域为研究对象，把两个以上国家的教育，以现代化为中心进行比较研究，是一门包括外国教育学在内的学科，这种看法似乎比较恰当。”^[3]

苏联的比较教育学者索科洛娃（M.A.Sokolova）等人在《比较教育学》中指出：“可以对马列主义比较教育学的对象下这样的定义：比较教育学研究当前世界中教育教学理论和实践的共同的、个别的特点和发展趋势，并揭示它们的经济、社会、政治和哲学基础，以及民族的特点。”^[4]

中国学者吴文侃、杨汉清在其主编的《比较教育学》一书中提出：“本来，给某一门科学（学科）下定义，只要指出其专门的研究对象就行了。然而，由于科学的发展，每一门学科又分化为许多分支学科，它们所研究的乃是同一的对象，所以，给一门学科下定义，如果仅仅指出其研究对象，似乎难以全面、完整地体现学科的特点，比较教育学就是如此。”^[5]据此，他们主张先阐明比较教育学这门学科研究的目的、对象、方法和它的基本性质，然后再给它下个完整的学科定义。

在本书中，作者在借鉴中国学者吴文侃和杨汉清的观点的基础上，提出“比较教育学是研究目的、研究对象和研究方法的统一”。下面简单分析这三个构成要素，再概括出比较教育的基本性质。

从19世纪比较教育学萌芽到现在，比较教育研究者普遍认为比较教育研究的目的在于借鉴他国的教育经验，以改进本国的教育实践。然而，随着国际交流的不断加强，各国比较教育研究者也开始注意将本国的教育经验介绍到其他国家，以促进国际文化交流。即便如此，现阶段比较教育研究的主要目的仍然聚焦在借鉴外国教育经验上。

概括地讲，可以从比较教育学的研究领域和研究的时空范围来分析这一学科的研究对象。

首先，从比较教育学的研究领域上看，它所涉及的是教育的全领域，即教育学研究的所有问题都可以成为比较教育学的研究对象，例如，教育目的、教育制度、教育管理、课程设置、课堂教学、学生评价等问题。鉴于研究教育制度和教育问题有助于改进本国的教育实践，比较教育学将研究重点放在各国的教育制度和基本的教育问题上。其中，教育问题包括宏观和微观问题、理论和实践问题。当然，各国根据本国教育的情况，其研究的问题也各有侧重。

其次，从比较教育学的研究时间上看，比较教育学家普遍赞同：为了借鉴的目的，应以当代教育为中心。当然，在探究当代教育时，为了阐明某种教育问题的来龙去脉，对其发展历史进行一定的追溯也是必要的。可见，比较教育学与教育史的区别之一就在于研究时间上。具体而言，比较教育学是从空间（或者横向关系）上来考察当代的教育问题，而教育史则是从时间（或者纵向关系）上来考察教育问题。

最后，从比较教育学的研究空间上看，比较教育学以世界各国和各国际组织为研究对象，范围非常广泛。众多比较教育学者对此提出了自己的看法。例如，乔治·贝雷迪（George Z.F.Bereday，台湾学者译为贝瑞岱）认为比较教育研究包括区域研究和比较研究两大模式。其中，区域研究是比较研究的基础，是指以单一国家或地区为研究中心主题，但多国教育资料或仅是逐一做描述或解释，也可视为区域研究，具体包括描述和解释这两个阶段。比较研究则是比较研究的自身，是指同时对多个国家或地区的教育现象进行研究，具体包括并列和比较这两个阶段。在个案的选择方面，诺亚（H.J.Noah）和埃克斯坦（M.A.Eckstein）主张，为了满足验证假说的需要，至少应该选取两个以上的国家。他们把可选择的对象国划分为四种类型：一是全球型，研究对象是全世界，收集来的资料是为全世界服务的；二是区域型，以区域和多国为单位收集资料并量化比较；三是地方型，以国内各地方为单位；四是超时型，以某国不同时期的一些概念指标来收集资料进行比较。^[6]

除了时空范围具有广度性外，比较教育学的研究还存在着更重要的深度问题。研究的深度，指的是“不仅研究各国教育的客观现象和解决各种教育问题的经验，还要更进一步分析各国教育的本质，研究各国教育的形成条件，判明各国政治、经济、文化、社会对教育的制约关系和教育对各国政治、经济、文化、社会发展的能动作用，揭示各国教育的特点和共同规律，探索教育的发展趋势”^[7]。这与迈克尔·萨德勒（Michael Sadler）主张的“学校外部的事情甚至比学校内部的事情更加重要，它们制约并说明校内的事情”有着内在的一致性。

不同于教育学科的其他分支学科，比较教育学以比较法作为其主要方法。在进行研究时，一方面，要对各国的教育进行比较分析，以揭示教育发展的一般规律；另一方面，也要对外国教育与本国教育进行对比分析，以改善本国的教育实践。在第二章中，我们将详细介绍比较教育学的具体研究方法。

比较教育学既是一门理论科学，又是一门应用科学。比较教育学对世界各国教育的一般规律和特殊规律进行探索，揭示了教育发展的主要因素及其关系，使教育借鉴具有理论基础。同时，比较教育学总结了不同国家与地区的教育经验，可以为其他国家和地区的教育提供实践启示。

借鉴上文对比较教育学概念和基本性质的分析，我们可以这样界定学前比较教育学的概念：“学前比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国学前教育的基本状况、一般规律和特殊规律，揭示影响学前教育发展的主要因素和相关因素，探索未来学前教育发展趋势的一门学科。”

从定义中不难发现，学前比较教育学以“比较法”为主要的研究方法；以“当代世界各国学前教育的基本情况、一般规律和特殊规律”为研究的对象；以“揭示影响学前教育发展的主要因素和相关因素，探索未来学前教育发展趋势”为研究目的。

通过这个定义，我们还可以体会到学前比较教育学的三重性：它既是一门政策科学，又是一门应用科学，还是一门理论科学。从政策科学的角度看，学前比较教育学可以通过介绍各国多样的政策与制度，从而有利于本国相关政策和制度的制定；从应用科学的角度看，学前比较教育学可以通过介绍各国丰富的学前教育实践与经验，为改善本国的教育实践提供借鉴；从理论科学的角度看，学前比较教育学可以通过对制约学前教育发展的影响因素的探讨，揭示学前教育发展的一般规律和学前教育未来发展的趋势。

在本书中，作者在借鉴中国学者吴文侃和杨汉清的观点的基础上，从目的、对象和方法这三个构成要素的视角研究发现，学前比较教育学具有以下五个特征。^[8]这五个特征与比较教育学的特征具有一致性。

学前比较教育具有借鉴性和民族性。学前比较教育学研究的主要目的是通过对他国学前教育进行一般的乃至详尽的描述，或对各国学前教育现状的原因进行分析与解释，为一个国家或一个地区解决某一学前教育问题提供切实可行的政策建议，以改善一国学前教育的实践。但是，任何国家的教育都是根植于本国的政治、经济、文化、科技等社会背景中，因此，学前比较教育的研究往往也具有民族性的特点，这也提醒广大学者在借鉴他国教育的有益经验时，也要从本国的政治、经济、文化、科技等背景出发，批判性地研究他国的教育，而不可照搬照抄，因为“照搬照抄别国经验、别国模式，从来不能得到成功”^[9]。此外，一国的教育寓于其历史文化发展的长河之中，凝聚着多元的民族特性。因此，要理解某个国家教育的现状及特点，也要注意探究其历史的、文化的和民族的特点。

这也正是著名的比较教育学家布莱恩·霍姆斯（Brain Homels，又有人译为霍尔姆斯）主张的鉴别与验证相关因素并建立资料分类框架。霍姆斯认为，在提出政策建议后，比较教育研究者需要详尽地描述和分析教育制度及其相关的政治、经济、文化和社会等背景因素，确定其中的决定性因素，并对这些决定性因素做出认真的评判。为了帮助比较教育研究者有效地筛选、鉴别与具体问题紧密相关的因素，并且排除多余的因素，使研究者有可能精确地描述和测量实施政策的特定国家的环境，霍姆斯结合马克斯·韦伯的“理想典型模式”“批判二元论”，建立了他自己独特的资料分类框架，即比较教育研究收集资料的四种框架模式——规范模式（normative pattern）、体制模式（institutional pattern）、精神模式（pattern of mental states）和自然模式（environmental pattern）。按照上述四种模式进行资料收集，可以起到以下三个方面的作用：第一，保证资料的全面性和客观性，避免片面性和主观性；第二，保证在广阔的教育背景中考察教育问题；第三，保证得出言之有据、行之有效的解决措施和方法。可见，霍姆斯强调比较教育的民族性特征。

学前比较教育学具有国际性和跨国性。从上文提到的学前比较教育学的概念可以发现，学前比较教育的研究对象一般是两个或两个以上国家的教育。这种注重国别研究的特点在一些经典的著作中都有突出的体现。例如，中国著名学者王英杰在其主编的《比较教育》一书中对美、英、德、法等国家的幼儿教育、初等教育和高等教育等进行了比较分析；康德尔在《比较教育研究》一书中对英、法、德、意、美、苏等国的教育制度分别进行了比较研究；马林森在《比较教育研究导论》一书中对美、英、法、德、苏、比利时、荷兰、丹麦、瑞典、挪威、瑞士和意大利等国家的师范教育、中小学教育和职业技术教育进行了比较分析。此外，在经济全球化的今天，随着国际交流的不断加强，学前比较教育又出现了国际化的趋势。学前比较教育学者往往需要加强彼此之间的交流合作，对人类面临的共同问题进行比较研究，例如，学前教育的公平与质量问题，适应不断变化的环境中的幼儿教师教育问题等。

学前比较教育具有全领域和跨学科的特点。从学前比较教育学的研究领域上看，它所涉及的是学前教育的全领域，即学前教育学研究的所有问题都可以成为学前比较教育学的研究对象，例如，学前教育目的、教育制度、教育管理、课程设置、课堂教学、学生评价等。鉴于研究教育制度和教育问题有助于改进本国的教育实践，学前比较教育学将研究重点放在各国的学前教育制度和基本的学前教育问题上。其中，学前教育问题包括宏观和微观问题、理论和实践问题。可见，学前比较教育学的研究还兼有理论研究和应用研究这两种特性。此外，不同于中文等其他单一学科，学前比较教育学具有跨学科的特点，研究者需要运用政治学、经济学、社会学等多个学科的视角来审视学前教育现象和教育问题，从而揭示学前教育的现状背后的深层次原因，即“知其然，并且知其所以然”。

学前比较教育学坚持与时俱进，具有时代性的特点，这也是学前比较教育区别于教育史的关键所在。具体而言，学前教育史是从时间（或者纵向关系）上来考察学前教育问题，而学前比较教育学则是从空间（或者横向关系）上来考察当代的学前教育问题。尤其是在经济全球化的背景下，各个国家面临着众多相同的学前教育问题，这在一定程度上要求各国加强交流和合作，彼此借鉴解决问题的有效措施和策略，以使各国在同类问题上少走弯路。

不同于教育学科的其他分支学科，学前比较教育学以比较法作为其主要方法。在进行研究时，一方面，要对各国的学前教育进行比较分析，以揭示学前教育发展的一般规律；另一方面，也要对外国学前教育与本国学前教育进行对比分析，以改善本国的学前教育实践。此外，质性研究方法、实证分析、文化研究及人种志等方法在学前比较教育研究中也有一定程度的运用。然而，就目前而言，比较法仍然是学前比较教育学最主要的研究方法。

[1] Marc-Antoine Jullien.L'Esquisse et vues Pre-liminares d'un Ouvrage Sur I'Education Comparee ，Paris，1817.转引自《世界教育文摘》1984年第1期，第20页。

[2] ［美］康德尔：《比较教育研究》，转引自B.C.Rai，Comparative Education ，Prakashan Kendra，1979：5.

[3] ［日］冲原丰：《比较教育学》，刘树范译，长春，吉林人民出版社，1984，第4页。

[4] ［苏］索科洛娃：《比较教育学》，顾明远译，北京，文化教育出版社，1981，第15页。

[5] 吴文侃、杨汉清：《比较教育学》，北京，人民教育出版社，1989，第3～4页。

[6] 祝怀新：《霍姆斯比较教育思想研究》，广州，广东教育出版社，2007，第115～116页。

[7] 吴文侃、杨汉清：《比较教育学》，北京，人民教育出版社，1989，第6页。

[8] 马健生：《比较教育》，北京，高等教育出版社，2010，第7～9页。

[9] 邓小平：《邓小平文选》，第3卷，北京，人民教育出版社，1993，第2页。