教师所能教给学生的只有自我

在现实生活中，人们往往把“教书”当作“从教”的同义词，教的对象虽是学生，教的内容却是书。作为职业，“教书”自然偏重内容而偏轻对象。后来提出“教书育人”，指教师不但要教书，还要教人。这里的人是指学生。我们现在想给“教人”一词，提出一种新的解释，即“以人教之”。人是指教师自己。我们认为，教师所能教给学生的，不是书，而是只有教师自我。

“以人教之”和“以书教之”，是两种不同的教学观念。以书教之，强调是所教的书，用韩愈的话来说就是所传之道，所授之业。师道尊严实源于所传授之道、业的尊严，如果师与所传之道与业有所偏离，师不但毫无尊严可言，几乎一定在打倒之列，明代的李贽就是一个典型。道和业在师之上，师只不过是道和业的载体，将之“传授”于生而已。生之于师，只是接受所传授的道、业，只要所授为道与业，可以不问师为何人，即所谓“道之所在，师之所在也。”

“以人教之”则不然，它强调教者这个人的作用，重视教者与学生作为人与人之间的关系。与把“教学”理解为“传道授业”不一样，“以人教之”的观念认为，教学的本质是正如海德格尔所提出的“让学”，即教师“让”学生自己去学，与所学的内容相比，“让学”之师的作用是更加重要的。

雅斯贝尔斯则认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。⁽¹⁾“让学”首先是教师主动、自觉的行为，是教师和学生的关系中发生的活动，关键在于启发、引导学生去学。这比起学生所要学的道与业本身更为重要。因为作为道、业，如果学生不学，对于学生来说也是没有意义的。学生的学习或出于外在的强迫，或出自学生内在的需要，而正如雅斯贝尔斯所指出的“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处更大”。⁽²⁾事实也一再证实：教育只有转化为学生自我教育，才会真正有效。“让学”的前提就是激发学生学习的兴趣，点燃学生学习的欲望，使之产生学习的内在动力，具有学习的主动性、自觉性、积极性。这种内在的动力，不仅能使学习本身变得快乐，而且还能开发学生的潜能，鼓舞学生自己去克服学习中所遇到的困难。总之，使学生学习的过程成为自身成长、发展的过程。汽车如果失去了动力，推着拖着，不但艰难无比，也绝对跑不了多远的距离。教学不能只是把眼睛盯住要跑的公里数，而置动力有无与大小于不顾；假如教师使学生的学习有足够的动力，让学生自己开车前行，必定比推着拖着跑得要快、跑得要好。因此，我们认为，教师要把自己百分之九十以上的时间、精力用于“让学”——激发、点燃学生学习的兴趣、欲望，而不是相反，用于道与业本身的传授上。

我曾说过“让学”有两层含义。一是“让热爱”，即让学生爱上语文。费尔巴哈说得好，感情只对感情说话。不可能设想一个对语文不爱的教师能教出爱语文的学生，只有教师对语文的爱才能诱导学生爱上语文。二是“让实践”，这就有必要让学生懂得如何去实践，从而了解学习的门径，知道该怎么去学，即所谓“授之以渔”。显然，语文教师对语文之爱，不属于所爱的语文，而属于愿爱、能爱之教师自我。而学习的门径不是别人哪怕是权威的经验，而应当来自教师自我的长期不懈的学习中得来的感悟；即使是权威的指点，也应被他自己的经验和教训所渗透，所注解，所以也应当看成是教师自我一个有机组成部分。更何况，教师“让学”的必要前提是如马克斯·范梅南所说的教师对学生的作为“教育关系发展的先决条件”的“教育爱”，这更是教师心灵生活的主导。因此，“以人教之”比“以书教之”更贴近教学行为的本质。

即使从教学内容这一角度看，“以人教之”也远超过“以书教之”。教师自然要教他的学科，但成功的教师之成功的教学，教师和他所教的学科总是水乳交融而为一体的，仿佛他就是他所教的学科，学科成了他的一部分，他所教的不是他所懂的，而是他所有的；不是外在于他的，而是内在于他的，是他自己心里流出来的，就是他自己。他不可能完全客观地对待它，因为它是他生命的一部分，是他生活内容的一部分，渗透着他的感情，活跃着他的灵魂。教学，是他这个人在学科中和他的学生的相遇，以至于学生日后所回忆起来的不是他所讲的内容，而是他这个人。鲁迅曾是章太炎的入室弟子，在晚年所写的《关于太炎先生二三事》一文中他说：“先生的音容笑貌，还在目前，而所讲的《说文解字》，却一句也不记得了。”⁽³⁾出现在学生面前的不是作为职业的教师，而是教师这个人。教师不是他的面具，教师就是他这个人。帕克·帕尔默认为：“真正好的教学不能降低至技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”她说：

……在我听到的每一个故事中，好教师有一共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。“A博士教学的时候，就是原原本本的她站在那”，一个学生告诉我，或者“B博士对他所教的课充满热情”，或者“你可以说这就是C教授的真实生活。”

我听一个学生说，她描绘不出好老师是什么样的，因为老师之间的差异实在太大了，各有千秋。但是她可以向我描述不好的老师都是什么样的，因为不好的老师都是一个样：“他们说的话在他们面前漂浮，就像卡通书中气泡框里的话一样。”

她用这样一个突出的形象就说明了一切。不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，也远离了学生。而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。⁽⁴⁾

真正的教学与其说是教师与学生的相遇，还不如说人与人在教学中的相遇。我们正是在这个意义上说，教学不是教书，而是教人。这不是说教师不要教书了，而是说语文教师本身应该就是汉语，应该就是文学。对于汉语和文学，他不仅有透彻的理解，更有深刻的感情。借用一个时髦的词语来说，他起码是汉语、文学的“形象大使”。这并不一定意味着他必须一定是汉语学家和文学家，但他在汉语、文学方面确实有相当的造诣；而且他使一般的汉语学家、文学家自叹不如的是他有把少年儿童领进汉语、文学大门的热情和本领。他从事的是传承人类文明的伟大工作，在汉语学家、文学家面前他没有丝毫理由因自己是语文教师而自卑，恰恰相反，他会因此深感自豪。

语文教学，不管是作为科学，还是作为艺术，重要的是语文教师自身从个人、个性的角度，对汉语、对文学的感受、感情、感悟，对学生学习汉语、文学的态度、心理同情地理解和真切地体验。其中无不渗透着他个人独特的生活阅历，浸染着他个人独特的精神积淀。他的每一堂课、每一次批改，又都是他在特定的时空和特定的对象在精神上的相遇、对话。这一过程对他本人来说也是不可复制的，更不用说移植到别人身上了。梅兰芳即使上演他已演过无数次的保留剧目，他说也要有一点“陌生感”，以便他能有继续创造的空间；否则就只有失败。文学创作当然是有规律的，但不是所有懂得这一规律的人都能成为作家。一个作家可以把自己的创作经验传授给他的儿子，但这并不一定能使他的儿子成功地从事文学创作，因为文学是极其个性化的创造性劳动，一个作家无法把自己对创作的感悟、尤其是他的人生体验移植到儿子身上；而这却是文学创作的生命。初入语文教学之门者，应当多听老教师、优秀教师的课，虚心向他们学习；但如果一味模仿，亦步亦趋，即使一招一式全部一丝不苟地照抄照搬于漪、钱梦龙，充其量也只是形似而已，而不可能达到神似的境界。于漪、钱梦龙之“神”，凝结着她和他毕生的追求，渗透着她和他富于个性的汉语素养和文学修养，浸染着她和他独特的人生阅历，洋溢着她和他对教育、对学生的感情。所有这一切都不是靠模仿所能得来的。你所能教给学生的只有你那个自我，要真正走进语文教学之门，成为语文教育的科学家、艺术家，只有靠自己坚持不懈的修炼，读书、思考、实践，信念、品格、学问，不断战胜自己，不断自我超越。

如果我们认同“语文教师所能教给学生的只有自我”这一观点，那么我们就会更深刻而真切地体验到语文教师这个岗位的崇高：你在教语文，意味着你在教语文中做人，做一个引导、促进下一代成长、发展的人。你不只是因此而得到相应的种种待遇，更主要的是你从中在创造生活的意义，实现生命的价值，享受活着的快乐。由于你的学生的成长，并因此自己同时也在成长，你会由衷感到充实、自在、愉悦，而不会觉得愧疚、空虚、厌倦。教学，就是你安身立命的最佳处，你始终在与语言、文学的创造性关系中，与学生的关系中，享受自我的发展，享受学生的成长，“虽南面王，乐不能过也。”⁽⁵⁾

由于语言、文学浩瀚无比，由于学生的生命、生活又无比广泛、复杂，而语文教师岗位又要求你必须以真我面对，因为“教学是通达灵魂的镜子”⁽⁶⁾，任何矫情、造作、掩饰等都无用武之地。语文教师首先必须确切无误地认识到自己的渺小，然后就像本书绪论中说到的那个井蛙跳到海边，不断地自我超越。好在教学本身就是一个教师领着学生不断自我超越的过程，而不是一个将语言、文学奉送给学生的过程。而且，发现自己的渺小，正是一个语文教师走向优秀、卓越的开端。在教学中不断实现自我、超越自我，学术立己，教育报国；以教为学，其乐无穷！愿以此与各位读者共勉。

发表于《中学语文教学》2007.5

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(1) 雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，三联书店1991年版，第3页。

(2) 雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，三联书店1991年版，第5页。

(3) 《鲁迅全集》第6卷，人民文学出版社1981年版，第546页。

(4) 帕克·帕尔默：《教学勇气》，吴国珍等译，华东师范大学出版社2005年版，第10页。

(5) 《庄子·至乐》。

(6) 帕克·帕尔默：《教学勇气》，吴国珍等译，华东师范大学出版社2005年版，第3页。