特殊训练对其他能力的影响

教育理论家们的争论之一是关于特殊训练能在多大程度上提高心理能力。拉丁语或者数学的学习能否提高人的一般推理能力？实验室里的科学研究能否训练人对各种事实的观察力？匹配有色棒能否提高人的感官辨别力？

很显然这是心理学的一个现实问题，可以用下列心理学术语很好地阐述：训练一种心理机能在多大程度上能提高其他心理机能？用较通俗的话说，从材料A中获得的一种能力，比如说推理，能在多大程度上扩展到材料B、C、D上？

毫无疑问，通常的家庭教育或学校训练除了会使特定的心理机能产生具体的变化（这种具体机能的变化是训练的直接目标）外，还会对其他心理特质产生一定的影响。另一方面，任何细心的观察者都不会断言，对其他心理特质的影响在程度上可以与训练的直接目标相比。我们成倍地提高一个男孩在算术方面的推理能力，但并不能成倍地提高他在标准语法、象棋、经济史或进化论方面的推理能力。我们三倍地提高一个人在指法练习中手指运动的精确性，但并不能三倍地提高他在打字、打台球或者绘画方面的精确性。在足球比赛中获得的勇气也绝不能与道德勇气或者克服智力难题的勇气在量上相等。真正的问题不是“一种心理机能的改进是否会促进其他心理机能的改变？”而是“改变到什么程度以及怎样改变？”的问题。

我要拥护的答案是，一种心理机能的变化会改变其他任何一种心理机能，只要这两种机能包含相同的要素，而第二种心理机能变化的量取决于它与第一种心理机能的相同要素的多少。训练对第一种心理机能改变所包含的元素是第二种心理机能改变所必需的元素。举一个具体例子来说，一个人的加法运算能力的提高会改变他的乘法运算能力，因为加法与乘法的一部分元素是相同的，并且两者的其他某些过程，如眼动以及对算术神经冲动的抑制，也有部分是相同的。

在教育领域的实际应用中，首要的相同要素是包含目标的观念、方法的观念和一般原理的一些联结，也包括诸如长度、颜色、数字等经验的基本事实的一些联结，这些基本事实以不同的组合方式被一遍又一遍地重复着。

相同要素被认为其心理过程与生理机制有关，在大脑里有着同样的细胞活动，当然我们也不能具体说出两种心理机能有哪些特征是相同的。但是，正如我们所要看到的，就训练的实际意义来说，得出一个近似的结论并不困难。

那些很少有异议的标准的心理学和教育学课本会以一种与此不同的方式回答我们的问题。他们极端地扩大了对原理的任何特殊训练所产生的影响，并且只是含糊地、以一种我认为是无意义的词汇描述了它的操作方式。^注34

我将从大约50本有代表性的心理学和教育学书本里近乎随机地挑选出大量的关于特殊训练对一般能力影响的引语，而不是给予任何描述性的解释。这些引语将代表着当时相当流行的看法。

心理学方面成体系的论文，除两三篇以外，都忽略了心理生活的机能方面，也没有给予任何贴切的引语。然而，除了一两篇以外，他们隐含的观点是，心理能力的变化就是指注意力、推理力等方面的变化。

应用心理学方面的书籍清楚地表达了这种含义，而教育学方面的书籍则将其带入了一个惊人的极端。下列引文准确地代表了一种流行的观点。

因为心理是一个整体，它的能力只是活动的状态或表现，增强其中某一种能力，就会间接地增强其他所有能力。但是，语词记忆似乎是个例外，因为它可能被非正常地发展了，而与其他能力之间没有形成任何利益关系。只有当材料被正确地感知和正确地理解，它才会被正确地记住。因此，无论哪一种发展，其可获得的能力与同化能力都会增强记忆；反过来说，适当地增强记忆是其他能力发展和训练所必需的。［罗尔克（R. N. Roark）,《教育学方法》（Method in Education），第27页］

正是把知觉能力和概括能力的训练作为一种手段，相对于英语来说，像拉丁语这样的语言学习才是有价值的。［摩尔根（C.L.Morgan），《教师心理学》（Psychology for Teacher），第186页］

如果进行明智地教学，算术会使小学生在注意、论证次序、绝对准确性以及对真理的满意度等方面形成习惯，而这似乎不会同样地源于其他任何适合小学阶段教学的学科。［约瑟夫·派恩（Joseph Payne），《教育学讲义》（Lecture on Education），第1卷，第260页］

通过在科学领域的实验和观察，不仅会激起人的注意力，还会唤醒并大大增强其观察力，而且其感觉能力也会得到训练和锻炼，同时，对事实的尊崇而不是对个人权威的尊崇这种非常重要的习惯也会形成。（同上，第261页）

拉丁语学习本身就能明显地锻炼这些能力，并且比我们前面所论述过的其他学科能达到一个更高的程度，那些为生活事务做了最好准备的心理素质的形成和发展——不论其生活事务在于形成新的心理资源，还是在于指引其能力的增强和成熟，都有利于职业追求或其他方面的追求。（同上，第264页）

我希望通过心理训练来了解某些心理能力的练习作用，这些心理练习会导致能力的增强或灵敏性。［白璧德（E H.Babbitt），《现代语言的教学方法》（Method of Teaching the Modern Languages），第126页］

判断能力和推理能力是迄今为止人类思维最重要的能力，我们在小学时代最认真地、努力地发展它和完善它（我并不打算从心理学角度准确地界定），这些能力的完善会产生一种我们称之为逻辑思维——一种对事物之间的关系能迅速知觉的思维，并且这种思维不会被错误的推理所误导。（同上，第127页）

学习一门外语所获得的最有价值的东西是它对促进小学生自我要求发展的影响。当然这也意味着一般判断力和鉴别力的提高，这种提高是由一种更好的语感引起的。（同上，第129页）

我们现在来仔细考察一下，一个获得普通学士学位的人从经典著作的学习中获得的益处。除了通过艰苦工作获得的意志力的锻炼外，我们还发现以下几点：（1）通过学习范例和学习一个新的词汇，他对事实的记忆已经增强了。（2）他不得不建立一个很清晰的事实分类的规则系统——这些事实组成了语法的材料——按适当的形式被分在章、节、小节，等等。这意味着他已经学会通过它们之间的关系来记忆事情了——一种如果没有经过练习就很难形成或者使用这种分类系统的能力。（3）通过不断地使用判断力来解释那些离开它的练习就不能被解释的事情，这样他的判断力就得到了拓展和增强。（同上，第130页）

要坚持正确地使用语言。尤其在口语练习中，正确地使用语言使得我们必须集中注意力，必须通过意志努力达到完美程度……在使用一种外语的练习中可以培养想象力……我并没有说过记忆力的培养。现代语言的学习，通过联想、比较、区分的方式，不仅为语词记忆的练习，而且尤其为这种重要能力的合理运用提供了大量的机会。［罗德曼（A. Lodeman），《现代语言的教学方法》，第104—105页］

学习德语的价值就在于语言自身的科学研究，在于随之而来的推理能力和观察、比较、综合能力的训练；简而言之，价值就在于科学思维的建立和加强。［卡尔文·托马斯（Calvin Thomas），《现代语言的教学方法》，第27页］

［以下从绘画教学中获得的益处］ 视觉的、思维的和动手的能力会一起发展，眼睛要被训练得能清楚地观察和准确地判断，脑子要去思考，手要去记录所看到的物体的外部特征，或者在头脑中形成概念。手工制作的设备和技能以及操作的精细，很大程度上取决于在多大程度上促进了这样的手眼训练。创造力和想象力在设计中得到激发和训练，记忆绘画的练习增强了图像记忆。由于审美判断也被纳入使用中，这使得鉴别美、和谐、比例、对称的能力增强了；对美的热爱或多或少是人类的天性，这在很大程度上也被提高了。［莫里斯（J. H. Morris）,《教学与组织》（Teachering and Organization，P. A.巴莱特主编），63~64页］

关于第一点，它可能提醒我们，数学的学习对注意力提出了要求。一个成功的学习增强或发展了对一个既定主题、混合在一起的不同个体以及模糊观点的集中思考能力。通过这样一组学习所形成的思维习惯，很快就会将它们的影响扩展到其他学习和日常生活事务上。一个受过数学思维方式训练的男性或者女性能更好地从很多可能的途径中选择出一条可以最轻松、最直接地达到一个预想目标的途径。

学习的第二个目的是推理能力的增强和训练，这是任何年代、任何年龄段的人都熟知的。［莫里斯,《教学与组织》（P. A.巴莱特主编），第78页］

从最近美国一所著名大学里的一场就职演说中的引文，以及从一些大学校长给出“为何要上大学？”的答案，我们尽可能来总结前面所列举的论述。

“我们谈到的课程学习……在我们的脑子中有数学运算、初等代数、几何、希腊-拉丁文字和语法、英语、法语或者德语的基本构成要素……当老师认识到他的教学艺术及其作用时，大脑在应对它们时就会运用其纤维、便利、力量、适应性和肯定性等。大学应该能为能力的灵活发展和宽阔的视野提供便利，这样他们就能将过剩的精力用于消耗……” ［伍德罗·威尔逊（Woodrow Wilson）,《科学》（Science）,1902，11（7）］

美国天主教大学校长托马斯·科纳蒂（Thomas J. Conaty）说道：“如果用一句话表示，我会说，教育是为了锻炼。”

科尔比大学校长纳撒尼尔·巴特勒（Nathaniel Butler）说：“俗话说得好，一个受过教育的人就好比手里拿了一把锋利的斧子，而一个没有受过教育的人拿的是一把很钝的斧子。我应该说大学教育的目的是为了把斧子磨得最锋利。”

纽约大学校长麦克拉肯（H. M. MacCracken）说：“他将拥有一个更好的受过训练的大脑，以解决他生活与工作中所关心的任何问题。”

耶鲁大学前任校长蒂莫西·德怀特（Timothy Dwight）说：“这种教育是发展年轻人思维能力的最好手段，能使他变成一个有文化修养的、有思想的人。”

最后四个论述刊登在Penn Charter Magazine，但是具体日期我不能确定。

很明显，通常的观点是词汇的精确度、速度、区分度、记忆力、观察力、注意力、集中性、判断力、推理力等等，代表了一些真实的、基本的能力，这些基本能力无论它们用于什么材料上都是一样的，它们都会被特殊训练大幅度地改变了，而当它们被运用到其他领域时，会保留这些改变；因此，学会做好一件事情会使一个人能更好地做一些事情，而这些事情从具体的、表面上看，与之前的事情是绝对不一样的，因此这或多或少带有些神秘色彩。

大脑被比喻成由不同功能的零部件组成的一台机器。经验被扔在另一端，感知觉能感觉到它们，鉴别力能将它们区分开来，记忆力能记住它们，等等。通过训练这台机器使之拥有各种各样的经验，可以使它工作得更快、更有效。或者更粗略的想法，大脑是一个蓄电池，蓄满了意志力或者智力或判断力，这可以让个体有“过剩的精力去消耗”。个体所拥有的大量的如判断、精确度、注意力等普通名词，被误认为是心理机器的零部件，我们可以一劳永逸地使这些零部件正常运转，更糟糕的是，认为这些零部件能被存储在库里，在闲暇的时候可以取出来。

心理特质间的关系那一章已证明，我们有理由怀疑这种真实的一般能力的存在，像记忆、注意力等这样的普通词语，都是许多特殊能力（独立于其他能力）的综合，或者是从其他能力中析取出来的。认为心理机能之间是静态独立的观点肯定不会传播太久，因为它们认为这些机能是相互独立的。两个特质可能会有很小的关联或者没有关联，但是训练某一个特质可能会改进另一个。另一方面，两个特质可能会有完全的相关，但是其中一个改变可能并不会影响另一个改变。心理特质之间静止独立的观点证实了大脑功能的特异化，即不关注事物之间的必要联系。因此，这就破坏了先前的关于功能独立的两个观点。本章的下一节将会阐述，实际上学会做好一件事对其他能力的影响，远没有这些作者们已经让教师和其他人相信的那样大。

关于从一个训练过的机能迁移到其他机能的能力迁移实验一共才做了几个。詹姆斯^注35、吉尔伯特（Gilbert）和弗兰克尔（Fracker）^注36、桑戴克和伍德沃思^注37，贾德（Judd）^注38以及拜尔（Bair）^注39等研究，是仅有的专门解决这类问题的研究，这将会在本章进行概括。我也会描述沃克曼（Volkmann）^注40、斯克里普丘（Scripture）、史密斯（Smith）和布朗（Brown）^注41、戴维斯（Davis）^注42，以及伍德沃思^注43他们关于交叉教育（cross-education，即训练身体的一个器官到底在多大程度上提高另一侧对称的器官）的研究。他们的结果已经被不适当地用作解答我们问题的证据。因此我们必须对它们进行检验。

沃克曼研究发现，通过左手臂在鉴别力上的锻炼，直到从23.6的最初能力提高到11.2，右手臂虽然没有经过任何练习，也会显现出一个从26.4到15.7的增值。在其他交叉教育的情况下，皮肤上特定触点的鉴别力的提高也会迁移到邻近点。

斯克里普丘、史密斯和布朗他们研究发现，被试锻炼一只手臂握力的增值导致另一只手臂握力的增值占受训手臂增值的80%。只有一个被试参加了这个训练。准确地说，在这个个案研究中，这个被试受训手臂比没有经过训练的手臂只多获得了2%的增值。戴维斯发现，练习导致右脚趾轻拍速度的提高也会伴随着左脚趾151%的提高，右手100%的提高，左手83%的提高。右手臂二头肌的锻炼会使得6位被试手臂弯曲的可耐受性的量分别增加到433%、950%、900%、300%、200%和532%。由于受右手锻炼的影响，左手臂弯曲的可耐受性的量也分别增加到200%、37%、60%、12%、300%、553%。练习右手轻刺一个箔纸靶心100次，左手这方面能力的提高占右手增值的3/4（6个被试左手的增值与右手的增值的比率分别是1.14、1.03、0.80、0.54、0.99、0.11）。握住一个测力计的单手练习会导致两只手的力量都增加。25个参加实验的被试，他们没有练习过的手的力量的增加与练习过的手的力量的增加的比率范围是从-44%到441%，中位数是-3%。

伍德沃思测量了训练左手打击圆点的精确性对右手的影响。结果如下：

在重复这些实验后，作者似乎可以肯定，改进的重要原因就是快速的、精确的眼动技能的获得。这当然是训练动作和测试动作两者的一个共同特征。

这些事实并不完全与我们的问题相关，因为在一个特定任务中，训练身体两侧对称的其中一部分对对侧的另一部分在同样任务中的影响是一个非常特殊的情况。任何一对两侧对称的器官的感知觉和运动在某种程度上不同于两个随机选取的器官的感知觉和运动。因此，将交叉教育的观点与以下这些推断联系在一起是荒谬的：“在可得到的任何领域，将注意力集中在问题某一点的能力都会在所有其他领域展现出它的有效性。”［斯达姆夫（Stumpf），《口音心理学》（Tonpsychologie），1883，1：81，引自戴维斯，《耶鲁研究》，6：46.］

任何一种具体活动中的意志力发展都会导致整个意志力的发展。（斯克里普丘，《心理学评论》，6：165；引自戴维斯，《耶鲁研究》，6：47.）

意志力和注意力都可以通过体能锻炼来培养。当它们通过任一特殊行为获得发展，那么对所有行为来说它们都已经发展了。（W. W. 戴维斯，《耶鲁研究》，8：103.）

这些论述是不合理的：（1）因为它们暗示着两侧对称的两种机能是关联的，即任何一边器官的感知觉和运动机能都与其对称的另一边器官具有相同的机能。这就完全错了。（2）因为它们暗示着一个器官的注意力、意志力的增值与另一个器官注意力和意志力的增值是相等的。但并不是这样。（3）因为它们并没有尽全力去发现，两者共同改进的量并不是由于两者拥有相同的要素，例如，在大家熟悉的用圆规测量一点或两点的感觉阈限实验中，或者当实际上只有一边肌肉在锻炼而两边肌肉都在收缩，或者以特定方式抓握测力计的习惯或突然抓握。有充分的理由和足够的证据来解释这些事实。在实验心理学中，交叉教育现象是一段有趣的内容，但它还不是我们所寻求的一般事实的恰当例子。他们的重要性也还没有完全显现出来。

如果我们还记得在本章第85页（指原书页码）所提到的，第一组研究给出的关于一个机能训练对另一个机能影响的明确观点：（1）在所有实验中，两种机能是非常相似的，事实上，心理学和教育学一般会将它们视为相同的机能；（2）与一般人相比，接受训练的个体是优秀的一类人，他们比一般人更有可能在接受另一个领域测试时运用在前一个领域所获得的思想和习惯。

詹姆斯在对不同类型的散文做了固定次数的前后练习，测量了对某一种类型散文的记忆能力。结果如下：

但是并没有给出训练所产生的机能改进的量。

在吉尔伯特和弗兰克尔的实验中，测试了两个被试动手指的速度：（1）当他们听到某种声音，（2）当他们感觉到某种电击，（3）当他们感觉到某种敲击，以及（4）当他们看到一个蓝色的画面。在所有这些情况下，他们在刺激出现前2秒就已经被提示了，没有任何其他刺激物会和它混在一起。当给定一个声音或更小的声音，给定一个电击或更弱的电击，给定一个敲击或更弱的敲击，给定一个蓝色画面或红色画面时，对两个被试动手指的速度在这些刺激下进行测试。之后他们会进行很多天的对声音进行速度反应的练习，（A）只给声音和（B）给定一个声音或更小的声音。然后他们会和之前一样接受测试。结果显示，在所有情况下都是有进步的。但是有一个观察者例外，这个观察者只接受了条件A的训练。他动手指的速度在相应的测试里显著提高了，但是在第二轮的测试中并没有其他人提高得那样多。少数案例表现出个体在受过特殊的行为训练后的改进与其在其他行为测试的受益之间的低相关，使得来自这种受益量的观点变得不可信。然而这个受益量是很大的，可以从表8中看到。很明显，受过训练的机能和受测的机能包含着很多共同因素，这些操作与使用这样一种信号的例外是完全一致的。

*表8在桑戴克引用他人的原文里是表7。

J.C.P.只需要进行反应时的训练，而其他两个需要进行反应时和辨别反应及选择的训练。上面表中所有数字代表了通过练习受益的百分比。第2列和第11列的0代表了遗漏的数。

贾德的实验太精密，也太技术化了，我们在此无法做完整的描述。符合我们目的的很重要的结果是，注意定向和眼动特征的改进导致观察者在某任务中比他在一个很相似的任务中提高得更多，但是导致另一个观察者形成了一个固定的习惯，这个习惯会绝对地阻碍他在类似的任务中得到提高。（《心理学评论》，9：27~39.）

桑戴克和伍德沃思做了大量关于特定形状和大小的物体的面积、长度和重量的估算训练结果对估算形状相似但大小不同、形状不同但大小相似、形状和大小都不同的物体的面积、长度和重量的影响的实验研究。一系列更深入的研究测量了对有微弱差异的物体的各种形式进行观察或感知觉训练所产生的影响。这儿只给出测量结果中的几个例子。

个体练习估算10平方厘米到100平方厘米大小的矩形面积，直到获得很显著的提高。这个训练导致对大小相同但形状不同的矩形面积估算的正确率提高只占形状和大小相同的面积估算的正确率的44%；对于形状相同、但面积从140~300平方厘米大小不等的矩形面积估算的正确率只占它的30%；对于形状不同、面积从140~400平方厘米大小不等的矩形面积估算的正确率只占它的52%。

40~120克的重量估计训练的增长只占对120~180克重量估计时的正确率提高的39%。估计0.5~1.5英寸的线段长短的训练（导致错误率降低到初始的25%）对估算6~12英寸长度的正确率并没有任何提高。

对包含字母e和s的单词的知觉训练会让这方面的特殊能力在速度和准确性上有一定提高。而知觉包含i和t，s和p，c和a，e和r，a和n，l和o，拼写错误的单词和包含A单词等的能力在速度方面的提高，只占这方面特殊训练的能力提高的39%，并且正确率方面的提高也只占它的25%。对英语动词的知觉训练节省了将近21%的时间和减少了70%的遗漏。对其他词类的知觉能力也表现出时间上3%的节省，但是增加了超过100%的遗漏。

这些实验研究非常清楚地显示了以下几个方面的作用：（1）在普通实用品的观念、方法的特殊训练中的获益，以及（2）出现在很多其他综合体中的特定因素的特殊训练中的获益。（1）的例子是在10~100cm²的训练系列中，人们会趋向于高估所有的面积，并且会有意识地对这个趋向打个折扣，无论其大小和形状怎样；在训练系列中，学习寻找通常不太注意到的字母（如含e-s单词中的s，含s-p单词中的p）以及在其他所有类似的任务中适应这种习惯；把一些正方形放在被试面前，让其学会用一个心理标准而不是客观的1cm²、25cm²和100cm²，去估计其面积（在一个人获得面积的心理标准之后，即使他根本没有注意客观标准，他的判断也会更准确）。（2）的一个例子是通过锻炼，被试在所有知觉测验中眼动速度会恒定增加，而这个增加通常是以准确性为代价的。

从作者的观点来看，这些实验研究表明了：

“任何单一心理机能的增强不一定会提高相同名称的机能，它也有可能会起干扰作用。”

“任何单一的心理机能的增强很少会给其他机能带来同等的提高，无论他们怎样相似，因为每一个心理机能群的活动都会受到每一种特殊情况下材料的性质制约。”

“材料性质的细微变化必然会影响到一个机能群的效益，这使得我们可以放心地推断，如果材料的性质没有发生变化，或者只是细微的变化，都不会对机能产生影响。用某种材料进行训练所导致的机能效益的损失，使得我们可以放心地推断，总会存在一个点，在这个点上损失是完全的，超过这个点，训练的影响不在扩大。因为我们通过这个材料的训练会越来越多，而不像第一次那样。这就是说，就这种损失速度来说，它的量与受训的机能的量很相似，这使得我们可以放心地推断，这个点比假定的点要近一些。”

“一般认为，练习效果的保持或损失似乎使得练习效果的迁移可能只发生在影响的机能与受影响的机能之间具有相同要素的情况下。”

拜尔（Bair）就练习的作用做了几个实验。实验是关于形成某种相关联的习惯对形成其他不同习惯的影响。我在此概括他的论述。

打字机的6个键分别被标上6种不同的符号（字母或数字）。55个这样的字母或数字被逐个呈现（以随机序列），被试看到一个符号就要敲击相应的键。敲击这些键的时间被记录下来。然后，6种符号被换成一个新的序列，被试的反应时间和前面一样被记录下来。这样一直持续下去，直到用了20个不同组合的序列。尽管这些符号每次都发生了变化，但仍会有个稳定的提高，4个被试的变化是62~52，95~85，71.5~58，65~56。这种提高的主要部分不能仅仅归因于习惯了机器，或者熟悉了实验的一般程序，因为第4个被试虽然也已经很熟悉，但他的提高只是其他三个被试的9/10左右。

另一个实验“需要做20天的日常记录，通过一个秒表记录每天背诵字母表所需要的时间。每天的实验如下：第一，按从前到后的顺序尽可能快地背诵字母表；第二，在每两个字母之间都插入字母n；第三，按从后到前的顺序尽可能快地背诵字母表；最后，按从后到前的顺序背诵每两个字母之间插入n的字母表。在每种顺序都进行20次练习之后，首先，被试要从前到后地背诵被插入x而不是n的字母表，而且背诵3遍；其次，背诵插入r的字母表，并背诵3遍；最后，逆向背诵，以同样的方式背诵插入字母x和r的字母表，并背诵3遍。”

运用训练序列（ABC,AnBnCn,ZYX,ZnYnXn）进行训练到底能在多大程度上促进测试序列（AzBzCx,ArBrCr and ZzYzXz）中能力的提高。在测试序列中其能力确实有了提高，运用训练序列进行20天练习的效果，是为了将测试序列中的能力向前推到与三天的直接训练效果一样。在这些实验和其他一些引用的实验中，训练的作用只在一个很窄的领域里被测量到。

总的来说，我们所拥有的关于某种机能的增强对其他机能的实际影响方面的知识，要与有关心理特质间关系的观点相协调，并且使得当前关于环境中介作用的练习效应的观念会基于确切的证据而受到新的批判。他们确实高估了它的量。

他们的错误部分是由于第4章强调的选择的谬论。根据那些学成了拉丁语的人在一般鉴别力和判断力方面会比那些未学成的人表现得更好些，我们因此就认定学习拉丁语能大幅度提升人的一般鉴别力和判断力。根据那些在科学方面成功的人在对具体事物的观察和推理方面比那些失败的人更优秀，我们因此就认定科学是观察和推理之母。这显然是谬误的。

另外一个谬论是，将那些实际上是由于内在成长或成熟引起的进步归因于学业的和专业的练习效果，虽然它也起了一定作用。男孩和女孩在一般鉴别力、注意力和自控力等方面变得越来越优秀了，而同时他们也已经在接受这些特殊训练。把这些变化想象成全都是因为训练导致的结果，这也满足了教育理论的虚荣心。但几乎可以肯定的是，单纯的成熟也会产生一定的收益。

第三个谬论是通过自己来评论他人，这已经使得教育理论家看不见事情的真相了。他们自己有可能和那些男孩和女孩一样，成为那些能轻易地获得和应用一般思想和习惯的有天赋的人。但是他们并没有认识到那些人的心理状态，即对于他们来说，每一项任务都是要盲目去做的一个个具体行为，在此范围以外任何个人倾向都是没有用的。他们将他们自己从特殊训练中析取一般价值错误地认为是人类本性的普遍特征。