文化本位论

(二)文化本位论

“文化本位论”是产生于20世纪20年代的德国文化教育学的主张，其代表人物有狄尔泰、斯普朗格和李特。“文化本位论”强调用文化统筹教育、社会和人三者的关系，认为教育就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。

文化教育学也被称为精神科学教育学。在德国，对于文化教育学概念的理解颇多歧义。我国有学者曾对文化教育学作过如下解释:“文化教育学企图从人文科学与文化哲学的高度，综合教育思想中形式训练与实质陶冶、强制与自由、训练与放任、努力与兴趣、教师传授与儿童活动等因素，以文化财富去陶冶学生，寻绎出教育与陶冶的真正目标、价值和意义，从而达到生成完整的人。”^[24]

在文化教育学中，“文化”是一个核心概念。李卡尔特认为，文化必须具有价值，而与价值相联系的事实，就是我们称之为文化的那种东西。文化是历史创造的财富的总和，文化价值实现于文化财富之中。斯普朗格以此为依据，结合狄尔泰的思想，把文化进一步分为四个组成部分:①团体精神:家庭、经济联盟、民族等集团都是通过团体意识来保存文化意义的;②客观精神:有意义的文化活动是积淀在语言、文化、符号、工具等基质中的;③规范精神:每一种文化都包含着需求目的，不仅需要客观规范(如科学、技术等)，同时也需要共同生活规范(如风俗、团体道德、法律规则和政治秩序等);④人格精神:凡是有意识的个人都享有文化意义，并使这种文化保持鲜活的生命力。^[25]

在个人、社会、文化以及教育的关系上，斯普朗格认为，个人是文化生命的关键，个人的主观精神是通过其创造活动发展和创造文化的，文化与个人的关系是一种“生动的循环”。在斯普朗格看来，教育是一种文化活动，这种文化活动以围绕个人周围的客观文化为材料，使个人的心灵得到适当的陶冶。教育的最终目的，就是把既有的客观精神(文化)的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。^[26]与此同时，斯普朗格提出了“教育是文化过程”的命题，指出在这个文化过程中，包括文化积淀(传统)、文化传递与文化的再创造等三个有机部分。其中，文化积淀即对以前文化传统的保存;文化传递即使这种被保存的文化变成新的“文化材”，汇入人的生命脉络之中;文化的再创造即通过人的心灵的不断介入，创造出新的文化，使已有的客观文化体系得以有更为生动的进展。正是在这个意义上说，“教育是一个从客观文化价值到个人的主观精神生活转化过程，也即是个人在接受文化、创造新文化的同时，内在地创造了掌握‘文化材’的新人”。^[27]“教育是基于对他人的精神施与之爱，使他个人的全部价值受容性及价值形成能力从内部发展起来”^[28]。也就是说，教育不是单纯的文化传递，教育的目的不是传授已有的东西，教育之所以为教育，是要把人的传统力量诱导出来，是要“唤醒”一个人的人格心灵。

李特是文化教育学的另一位代表人物，他提出了“陶冶材”的概念。李特认为，并非所有的“文化材”都具有陶冶人类心灵的作用，只有“陶冶材”才具有这样的作用。“陶冶材”比“文化材”的范围小，是具有陶冶价值、能被教育者接受的精神文化财富。在李特看来，“陶冶材”主要是人文学科，这些学科是一个民族的精神遗产，标志着其民族的最高文化源泉，是“陶冶材”取之不尽、用之不竭的源泉。在具体的陶冶过程中，“陶冶材”通过教育者的传递而渗透到学生的心灵中，从而表征出陶冶价值。^[29]