教育教学基础知识和教育教学理论

(一)教育学的产生与发展

教育学发展至今已有三百余年的历史。一般来说，教育学的产生和发展历程大体上可以分为四个阶段。

1.教育学的萌芽阶段

在奴隶社会和封建社会，教育学并没有形成完整的体系，所有的教育学方面的著作，都只停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，尚未形成完整的体系。所以，这时的教育学还处于萌芽阶段。

古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都散落在哲学著作或政治学著作中。例如，《论语》一书就汇集了我国古代伟大思想家孔子在哲学、政治、教育等方面的言论。孔子的教育思想，如“不愤不启，不悱不发”、“学而不思则罔，思而不学则殆”、“学而时习之”等，对后世的教育产生了很大的影响。古希腊哲学家柏拉图的教育思想，同样混杂在其哲学著作《理想国》一书中。

在人类历史上，最早的专门论述教育的著作是我国的《学记》，比国外最早的教育著作——古罗马教育家昆体良的《论演说家的培养》还早300年左右。这本书大约出现在战国末年，由儒家的思孟学派撰写，全书共1229个字。在《学记》中，对教育的作用、目的、学制，教育教学的规律、原则和方法以及师生关系作了概括性的描述，尤为突出的是对教学原则的总结，例如，“教学相长”、“长善而救其失”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，都在一定程度上揭示了教育规律，至今对教育教学仍有启迪和指导意义。

2.教育学的独立形态阶段(17世纪—19世纪上半叶)

从17世纪欧洲文艺复兴时期起，教育学的发展进入了一个新的历史阶段。伴随资本主义生产方式的建立、科学技术的进步以及文化的繁荣和教育的普及，一批思想家和教育家运用较科学的方法专门对教育问题进行研究，形成了专门反映教育本质和规律的教育概念和范畴，出现了一些专门的、系统的教育学著作。在这一阶段，教育学以哲学、心理学、伦理学为基础，形成了自己的初步理论，并作为一门独立的学科出现在大学讲台。

这里需要特别提出的是捷克的民主主义教育家夸美纽斯(J.A.Comenius，1592—1670)。夸美纽斯一生写了大量的教育论著，其中最著名的是《大教学论》(1632)。在这本著作中，夸美纽斯提出了普及教育的思想，提倡把一切知识教给一切人，同时，在“教育要适应自然”的自然适应性原则的基础上对人的本质和教育的本质作了新的探索，主张根据年龄分期确立学校教育制度和教学内容，较为详细地论述了班级授课制，论证了“直观性原则、巩固性原则、循序渐进原则”三个影响较大的教学原则和方法，还对教师的职业给予了很高的评价等。虽然这些主张有的不尽科学，但是夸美纽斯在这本书中建立了比较完整的教育理论体系，为教育学科的发展奠定了重要的基础。教育史上一般认为，《大教学论》是近代第一本系统的教育学著作，是教育学形成独立学科的标志。

德国著名哲学家康德(I.Kant，1724—1804)对教育学的创立同样功不可没。1776年，康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。其后，德国著名教育家赫尔巴特(J.F.Herbart，1776—1841)继承了康德的教育学讲座，并于1806年出版了《普通教育学》一书。赫尔巴特认为，教育的最高目的是培养并完善人的性格和道德。在他看来，教学是教育的主要手段，教育是教学的目的，强调权威作用，主张以教师、教材、教室(课堂)为“三中心”。同时，他根据统觉心理学的原理，将教学过程分为“明了、联想、系统、方法”四个阶段。毋庸置疑，《普通教育学》一书在教育学的发展史上占据着里程碑的地位，对很多国家的教育发挥着很重要的影响。在西方，这本书被认为是系统的教育学著作，赫尔巴特的教育思想被视为“传统教育派”的代表。

此外，在这个阶段，还有许多思想家、教育家出版了教育学著作，为教育学的创立作出贡献。例如，英国洛克的《教育漫话》(1693)提出了完整的绅士教育理论体系，法国卢梭的《爱弥儿》(1762)提出了自然教育的理论，主张教育必须适应儿童的自然天性，瑞士裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》(第一、二、三、四部分别于1781、1783、1785、1787年出版)提出了和谐发展的教育目的，提出和谐发展教育的内容包括体育、劳动教育、德育和智育。

3.教育学的多样化阶段(19世纪末—20世纪初)

科学技术的发展，以及社会学、心理学、法律学、政治学等学科的发展，不仅为教育学的发展提供了新的知识，也提供了新的方法。教育学的理论基础呈现出多样化，同时，教育学的有关理论也出现了多元化景象，各种学派纷呈。

这里，仅就19世纪末20世纪初具有代表性的思想家、教育家及其教育著作予以介绍。

英国著名的资产阶级思想家、社会学家、教育家和实证主义的代表斯宾塞(H.Spencer，1820—1903)在1861年出版了《教育论》，主张教育应该以个人过“完满的生活做准备”为目的，批判了英国传统的古典人文主义教育，认为科学是最有价值的知识，倡导实科教育，强调把科学引入学校课程中并建立以科学为主的课程体系，并在教育学研究上坚持实证主义的方法论。显然，斯宾塞的科学教育思想具有重要的意义，反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求。

19世纪末20世纪初，在欧美一些国家兴起了用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的“实验教育学”。实验教育学由德国教育家梅伊曼(E.Meumann，1862—1915)首次提出，主要代表人物是梅伊曼(代表著作《实验教育学纲要》，1914)和拉伊(W.A.Lay，1862—1926，代表著作《实验教育学》，1908)。他们对实验教育学进行了系统的阐述，认为为了使教育研究真正科学化，必须把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究。在他们看来，教育实验可分三个阶段:就某一问题构成假设;根据假设制订实验计划着手实验;将实验结果应用于实际，以证明其正确性。梅伊曼和拉伊强调，教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教育实践活动中进行;他们主张以实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

19世纪末，美国出现了进步主义教育思潮，其代表人物是著名的实用主义哲学家、心理学家、教育学家——杜威(J.Dewey，1859—1952)，其代表著作是《民主主义与教育》。杜威从实用主义出发，反对以教材、课堂、教师为中心的传统教育，提出“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”和“从做中学”的论断。《民主主义与教育》的发表，使美国教育真正从以赫尔巴特主义为主导转向以杜威主义为主导。

马克思主义的诞生为教育学走向科学化提供了科学的世界观和方法论基础。其中，具有重要影响的是苏联教育家凯洛夫(И.A.KaИpoba，1893—1978)主编的《教育学》(1939)。这本书分为总论、教学论、德育论和学校管理四个部分，系统地总结了苏联在20世纪二三十年代的教育经验，试图用马克思主义的观点和方法阐述社会主义教育规律，继承了17世纪到19世纪欧洲的传统教育思想，重视系统知识的教学，强调课堂教学和教师的主导作用，对苏联和我国教育理论与实践都产生了很大的影响。

此外，我国新民主主义革命时期的教育家杨贤江(1895—1931)以李浩吾为化名出版的《新教育大纲》(1903)，是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育问题的著作。书中阐述了教育的本质和作用，指明了教育是社会上层建筑之一，是阶级斗争的工具。该书的出版起到了教育理论的启蒙作用，成为当时苏区和解放区的师范学校和教育工作者的重要读物。

4.教育学的理论深化阶段(20世纪50年代以来)

20世纪50年代以来，科学技术迅猛发展，世界进入到新的技术革命时代。为了适应经济与科技的发展，教育改革的浪潮不断涌现。教育改革的不断涌现以及向深、广两个维度的扩展，多学科的渗透融合以及控制论、信息论、系统论的产生和发展，共同促进了教育学理论的深化。这种理论深化主要体现在:一方面，从教育学中分化出来的教育学科如教育哲学得以进一步发展;另一方面，出现了诸多的教育分支学科，各门教育学科的分化成为当代教育学发展的主流。

布卢姆(B.S.Bloom)，美国当代著名心理学家、教育家。1956年，布卢姆制定了《教育目标的分类系统》，将教育目标分为三大类，即认知目标、情感目标与动作技能目标，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。

布鲁纳(J.S.Bruner，1915—)，美国教育心理学家、教育家，当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。在1963年出版的《教育过程》一书中，他认为，“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它”。因此，他指出:“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”^[6]所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则，例如，化学中的“键”、数学中的交换律、分配律和结合律等。在他看来，学生掌握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求，只要学生掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。在教学方法上，布鲁纳提倡“发现学习”。在他看来，儿童应该在教师的启发和引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科。

赞科夫(Л.B.ЗahkoB，1901—1977)，苏联心理学家、教育家。赞科夫把毕生的精力放在教学论的研究上，热心于研究教育学与心理学的相互关系，并成功地把心理学的研究方法有机地应用到教学论的研究中来。他以唯物辩证法为教学论的指导思想，在教学目的、教学原则、课堂生活、教师工作等方面提出了自己的独特见解。在1975年出版的《教学与发展》一书中，赞科夫论述了教学与学生发展之间的关系，提出了“发展性”教学论，即教学有两方面的任务:一是掌握知识和技巧;二是促进学生的发展。同时，他还提出了指导各科教学工作的五条“教学原则”，即:以高难度进行教学的原则;以高速度进行教学的原则;理论知识起指导作用的原则;使学生理解学习过程的原则;使全体学生都得到发展的原则。赞科夫的发展性教学理论，打破了教学实际上只传授知识、技能和技巧相联系的旧模式，把教学同发展联系起来，从而大大提高了学生掌握知识和技巧的能力，有力推动了苏联20世纪60年代的教学改革。

巴班斯基(Ю.K.Бaбaнckий，1927—1987)，苏联教育科学院院士、副院长、著名教育家。他在20世纪70年代初至80年代中期以罗斯托夫地区的普通学校为基地，积累了丰富的克服留级现象的经验，并在此基础上于1972年出版了《教学过程最优化:预防学生学业不良的方法》一书，提出教学过程最优化的教育原理。此后，他又出版了《教学过程最优化:一般教学论方面》，并在《国民教育》和《苏维埃教育学》等杂志上发表了一系列论文来阐述自己的最优化教学思想。巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理论。在他看来，应该把教学看做是一个系统，从系统的整体与部分之间、部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以达到最优化地处理教育问题的目的。他把教学过程划分为社会方面的成分、心理方面的成分和控制方面的成分。^[7]

苏霍姆林斯基(В.А.Сухомлинский，1918—1970)，苏联著名教育实践家和教育理论家。苏霍姆林斯基在从事学校实际工作的同时，进行了一系列教育理论问题的研究，写有《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《巴甫雷什中学》、《公民的诞生》、《失去的一天》和《给女儿的信》等教育专著。他根据苏联社会的要求和丰富的实践经验，从多角度论述了教育目的，提出了“培养共产主义建设者”、“培养全面发展的人”、“聪明的人”、“幸福的人”、“合格的公民”等理念。其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。^[8]而培养这种人需要实现全面发展的教育任务，即应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织，使这几个方面的教育呈现出统一的完整的过程”。^[9]此外，他从智育的基本任务出发，要求正确解决教学过程中的两对矛盾，即教学与教育、教学与发展，要求在促进矛盾的辩证统一过程中，完成教育目的，实现和谐发展的总任务。

博尔诺夫，德国教育家。代表作品有《存在哲学与教育学》(1959)、《教育人类学》(1983)。他论述了非连续性教育，指出以往的教育学可以分为两派:工艺学派和器官学派。前者把儿童作为需要加工的材料，教育的任务就是按照预定的目的去制作;后者把儿童作为自然生物，教育的任务就是助长。二者的共同假设就是认为教育具有连续性，儿童可按照一定的目标或规律得到塑造。

他指出教育不仅具有连续性，还具有非连续性。博尔诺夫提出的非连续性教育思想使我们认识到人发展过程中的非连续性，认识到存在于人的生活中的非连续成分所具有的根本性意义，以及教育的有限性和可能性。这使我们必须改变传统的连续发展的乐观想法，也使我们的教育更加现实了。与人的非连续性成分相对应，必然产生教育的非连续性形式。非连续性教育包括危机教育、遭遇教育、号召与唤醒等形式。