感性认识与理性认识的关系

第一节　知识学习概述

一、知识的类型

在我国教育类辞书中流行的知识定义是:“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式”，或者更具体“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象，就它反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识”。强调知识是客观世界的主观映象。

当代最著名的认知心理学家皮亚杰认为:“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，我们把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。

根据反映活动程度及形式的不同，可以把知识分为感性知识与理性知识，陈述性知识与程序性知识。

(一)感性知识与理性知识

由于人的认识反映活动的深度不同，知识可以分为感性知识与理性知识。两种知识分别是人的两种认识——感性认识与理性认识反映的结果。所谓感性认识是对活动的外部特征和外部联系反映，是认识的低级阶段，包括感觉、知觉、表象三种形式，特点是直接性和具体性。所谓理性认识，反映的是事物的本质特征和内在联系，是认识的高级阶段，包括概念、判断、推理以及假说和命题等形式，特点是间接性和抽象性。

感性认识和理性认识是两个不同的认识阶段，既有区别也有联系。其区别表现在:第一，与认识对象的联系不同:感性认识是认识主体通过感觉器官在与对象发生实际的接触后产生的，它与认识对象之间的联系是直接的，具有直接性。理性认识是认识主体通过抽象思维对感性材料进行加工制作而获得的，它与认识对象的联系是间接的，具有间接性。第二，反映的方式不同:感性认识通过感觉器官与认识对象接触，形成关于对象的生动的、直接的形象，它以具体形象的方式反映对象，具有形象性。理性认识是通过抽象思维，从现象中揭示出本质，从偶然性中揭示出必然性，它以抽象的方式反映对象，具有抽象性。第三，反映对象的深度、层次不同:感性认识反映的是事物的具体特性、表面性和外部联系。理性认识反映的是事物的本质、内在联系和规律。正因为两者有质的不同，所以，从感性认识上升到理性认识，是认识过程中的一次飞跃。其联系表现在:第一，理性认识依赖于感性认识。感性认识是认识的低级阶段，是理性认识的基础。理性的东西之所以靠得住，正是由于它来源于感性认识，否则，理性认识也就成了无源之水，无本之源。理性认识依赖于感性认识，这是认识论中的唯物主义。第二，感性认识有待于深化、发展到理性认识。这是感性认识的局限性和认识的任务、目的决定的。感性认识反映了事物的现象和外部联系，而认识的根本任务在于揭示事物的本质和规律，认识的目的在于用获得的理性认识去指导实践。因此，必须使感性认识发展到理性认识，这是认识论中的辩证法。第三，感性认识和理性认识统一于实践，无论是感性认识还是理性认识，归根到底都是在实践基础上产生的。感性认识向理性认识的过渡，也是最终在实践的基础上实现的。

(二)陈述性知识与程序性知识

由于人的认识反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识与程序性知识。

20世纪40年代，以哲学家赖尔为代表的认知心理学家认为，教师应该关注所要传授给学生的知识表征的类型。也就是指人在自己的工作记忆和长时记忆中对信息的表示方式。当代认知心理学家安德森把人类掌握知识的表征形式分为:陈述性知识与程序性知识。所谓陈述性知识，正如它的修饰词所表明，能被人陈述和描述。例如，我们可以陈述某些事实或现象，描述某些事件及客体。简而言之，陈述性知识是有关人所知道的事物状况的知识。与陈述性知识相对的程序性知识，则并不停留在人们仅能说说而已的状态。它是关于人怎样做事的知识，既可涉及驾车之类的运动技能，也可涉及在什么样的条件下使用某一数学原理之类的认知技能，当然还可以涉及使用自己的认知资源之类的认知策略。陈述性知识(语言信息)包括命题、表象、线性排序(编码)，图式是陈述性知识的综合表征形式。程序性知识(认知策略、智慧技能、运动技能)包括一般领域的程序性知识(弱方法)和特殊领域的程序性知识(强方法)，在特殊领域的程序性知识中又分为自动化技能和特殊策略知识。20世纪70年代中叶，美国心理学家罗伯特·加涅(R．M．Gagne)把学生学习的结果分为五类:语言信息、智慧技能、认知策略、运动技能和情感态度(见图6－1)。

图6－1　知识的分类

陈述性知识和程序性知识既有区别又有联系，其区别表现在:

从功能上来看，前者是用于说明事物的状况、特点、关系，回答“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题;后者是用于发生行为的指令，从而对某些信息进行识别或者转换，做出某些动作，解决“怎么做”的问题。

从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或者“告诉”的方式来进行测量，后者只能通过观察人的行为间接测量。

从心理的表征来看，前者是以命题、命题网络一起其他表象、线性程序和图式来表征;而后者则是以产生和产生式系统表征。

从激活和提取速度来看，前者激活的速度比较慢，其提取往往是一个有意义的搜索过程;但后者激活速度更快，且能相互激活。

从学习的遗忘速度来看，前者学习的速度固然快，但是遗忘的速度也快;而后者习得的速度比较慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就不再遗忘。

其联系表现在:首先，陈述性知识是获得学习程序性知识的基础，学会“怎么做”，必须知道“为什么”和“怎么样”的问题。一般而言，产生式系统是依据命题网络来编制的，人们一开始通过有意识的搜索来决定怎么做，经过大量的联系，命题网络的某些部分开始转化产生式和产生系统。

同时，程序性知识的获得也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证，陈述性知识的获得离不开对某些信息的判断或转换，主要依靠的是个体的程序性知识，任何陈述性知识的获得离不开过去知识的基础，而这其中就包括大量的程序性知识(见表6－1)。

表6－1　陈述性知识和程序性知识的比较

二、知识学习的类型

(一)符号学习、概念学习和命题学习

1．符号学习

这是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号代表什么，故又称代表学习;由于符号学习的主要内容是词汇，也称之为词汇学习。每一个词都代表一定的事物或观念，但对于年轻一代的学习者来说，最初是一无所知。他们必须通过学习在认知结构中建立符号及其所代表的事物或观念之间的等值关系。学习者在头脑中一经建立起这种关系，就可用某个符号或某一组符号来表示一定的事物或观念，即赋予了符号一定的意义。符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单个词汇的意思。如，不会说话的孩子，他妈妈指着猫教他“猫”，他就会知道这个东西是猫。这就是符号学习。

2．概念学习

是指掌握由符号所代表的同类事物的共同的关键特征和本质属性。这种关键特征是使一类事物与其他事物相区别的特征，是决定一类事物的性质的特征。概念的掌握需要借助于词语来进行，因而概念学习是以符号学习为前提的。如，小学生分不清蝙蝠是鸟类还是哺乳动物，老师就会向学生讲清楚鸟类和哺乳类动物的本质区别，小学生便知道蝙蝠是哺乳动物了，这就是掌握了飞禽和哺乳动物的概念。

3．命题学习

命题表现为由若干词语联合组成的句子，其中每个词语一般代表着一定的概念。所以，命题学习就是掌握句子所表达的若干概念之间的关系，或者说掌握由若干概念联合构成的复合意义。如，我们学习“两条平行线不能相交”这个命题时，我们必须弄懂，什么是平行线，什么是相交这些概念。所以命题学习是以符号和概念为基础，它反映事物之间的联系和关系，是更复杂的学习。

(二)下位学习、上位学习和并列结合学习

根据新知识与原有知识间的关系的不同，知识学习可分为类属学习、总括学习和并列结合学习三种类型，三种类型分别也叫做下位学习、上位学习和并列结合学习。

1．下位学习

下位学习又称类属学习，是一种把新观念归属于认知结构中的原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。包括派生类属学习和相关类属学习。前者指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。通过派生类属，不仅可以使新概念或命题获得意义，而且可使原有概念或命题得到充实或证实。例如，如果学生已经学习了“哺乳动物”的概念，再来学习“蝙蝠”“老虎”这种动物，就可以通过派生类属来学习。

当新学习的知识从属于原有知识结构中的某一观念，但并非完全包含于原有概念之中，并且也不能由原有概念所代表，二者仅是一种相互关联的从属关系时，便产生相关类属学习。此时，新知识需对原有的认知结构作部分调整或重新组合，是原有概念的扩充、深化、限定或精确化的产物。例如，学生原来的观念认为教育心理学是研究“教”的过程中的心理学，现在要让学生认识到“学”的心理学更是教育心理学研究的内容，这就是相关类属学习。

2．上位学习

上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。如:在学过飞禽、鱼、昆虫、哺乳动物等各类具体的动物后，得出一般动物的概念，就属于上位学习。

3．并列结合学习

当新学习的知识与认知结构中原有的观念不具有从属关系或总括关系，而只能产生联合意义时的学习，称为并列结合学习。例如，学生在语文学习中学习“粗壮”与“细弱”、“光明”与“黑暗”、“伟大”与“渺小”、“诚实”与“虚伪”等成对词语之间的关系，就属于并列结合学习。它们之间不具有从属关系或总括关系，但它们之间却存在着共同的关键特征，即每一对词语在意义上是相反的。这一共同的关键特征，使他们产生了联合意义。

三、知识学习的过程

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。在获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构;在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘;在提取阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。

在学习的三阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。通过同化，学生运用自己已有的知识理解新知识，并使其在自己知识结构的适当地方找到位置;在保持阶段，通过记忆使新知识得到巩固;最后，通过应用使知识产生广泛的迁移。关于知识的应用与迁移问题已在第五章进行了阐述，本章着重介绍知识的获得与保持问题。

四、知识学习的作用

知识是学校教育的重要内容。知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。

首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。学校教师通过有计划、有组织、有目的地向学生传授人类长期积累的宝贵知识经验，有助于学生的成长，有助于学生更好地适应社会生活。

其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。掌握知识是培养技能和发展能力的基础，学生对基础知识理解得越深刻，掌握得越牢固，相应的技能越熟练，越有利于能力的发展。如果离开掌握知识的活动去谈发展能力，则能力就成为无源之水，无本之木。就是说，有了较丰富的知识，才可能有较强的能力，不能离开传授知识来培养能力。同时，能力发展又是掌握知识的重要前提。当然，掌握知识快慢、难易、巩固的程度又依赖于一定的能力，没有一定的认知能力(如感知能力、记忆能力、思维能力等)就不能掌握知识，知识掌握受能力的制约。

再次，知识学习是创造性产生的必要前提。创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志，通过知识的学习，个体经历着前人的创造成果，这对于创造态度的获得起到积极作用。通过创造性知识及意义的学习，也对个体创造态度和创造能力的获得起到积极作用。缺乏知识的头脑是不可能有创造性的，创造性不会从无知识的头脑产生。脱离知识而空谈创造性的发展，只能是一句空话。